КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЮЧА ДІЯЛЬНІСТЬ ПСИХОЛОГА В ОСВІТІ

Наступною важливою задачею психолога освіти є корекційно-розвиваюча діяльність. У психології в якості синонімів використовують поняття психологічної корекції, розвиваючої роботи.

Під психологічною корекцією розуміють спрямоване психологічний вплив на певні психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування індивіда ^[1] . Психологічна корекція - один з видів психологічної допомоги; діяльність, спрямована на виправлення особливостей психологічного розвитку, які не відповідають системі критеріїв нормативно-вікової моделі, або не відповідають гіпотетичної "оптимальної" моделі цього розвитку, нормі або, скоріше, віковою орієнтиру як ідеального варіанту розвитку дитини на тій чи іншій ступені онтогенезу. Корекція проводиться за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу.

Корекційно-розвиваюча діяльність - це створення психолого-педагогічних умов для оптимального розвитку дитини і дорослого як учасників освітнього середовища і створення умов для виправлення порушень нормативності вікового (або професійного) розвитку.

Таким чином, нормативність (норми) вікового розвитку задає той еталон, який визначає цілі корекційно-розвиваючої діяльності психолога в освіті. Розглянемо цей феномен докладніше.

У віковій психології (або психології розвитку), яка займається вивченням закономірностей психологічного розвитку людини в онтогенезі, виявлені деякі факти щодо вікової нормативності розвитку.

• 1. Існують закономірності зміни вікових етапів розвитку людини, в цілому збігаються в багатьох культурах. Періоди в житті людини можуть бути виділені з різних підстав в залежності від завдань дослідника і його теоретичної позиції. Як пише Г. С. Абрамова, "такими підставами можуть бути якісь окремі модальності психічної реальності" ^[2] . Виходячи з цього постулату, можна говорити про періодизації Ж. Піаже, або виділених їм періодах у розвитку мислення; або виділяти характеристики розвитку почуттів - така періодизація є у Т. Рибо; можна розглядати розвиток волі (модальність "Я хочу") - така періодизація є у Л. С. Виготського. У науці створено безліч периодизаций стосовно до різних видів діяльності - малювання, музики, рухів, шкільного навчання і т.д. Важливим є те, що будь-яка періодизація намагається взяти за основу різну ступінь узагальненості характеристик психічної реальності людини. Вище нами була приведена періодизація вікового розвитку Д. Б. Ельконіна, заснована на ідеях Л. С. Виготського, вона стала основною у вітчизняній психології. У зарубіжній психології найбільш відомими періодизації вікового розвитку стали періодизації З. Фрейда, Е. Еріксона і Ж. Піаже.
• 2. Еталон психологічного розвитку заданий в культурі того суспільства, в якому розвивається дитина. Наприклад, при однаковому фізіологічному будові організму дитина в античності і дитина сучасних батьків досягає абсолютно різного рівня інтелектуального розвитку.
• 3. Еталони психологічного розвитку задані як новоутворення в психологічному розвитку : тобто певні якісні і кількісні показники розвитку пізнавальних процесів, мотиваційно-вольових процесів, розвитку особистості і діяльності. Власне, все це і встановлює норми розвитку в кожному віці. Наприклад, для дитини в рік належить ходити і говорити перші слова, а перед вступом до школи в семилетием віці - хотіти вчитися. Розвиток не зводиться до кількісних змін, це не зростання, а ланцюг якісних перетворень. Психіка дитини своєрідна на кожній віковій ступені, вона якісно відрізняється від того, що було раніше і що буде потім.
• 4. Новоутворення, або норми розвитку, не є стабільним утворенням. Оскільки культура сучасного суспільства динамічно змінюється, це позначається на особливостях феноменології і динаміки психологічного розвитку дитини. Тому норми розвитку вимагають постійного уточнення і вдосконалення.
• 5. Не існує загальних, однакових для всіх дітей нормативних показників розвитку. Процес розвитку кожної конкретної людини індивідуальний, тобто є складним, нерівномірним, гетерохронность (коли всі функції і системи розвиваються з різною швидкістю). Тому неможливо до конкретної людини підходити з "загальною лінійкою". Часто обдаровані діти виглядають проблемними: у них не складаються стосунки з однокласниками, вони не виконують навчальні доручення вчителів та ін. Проте вони вимагають іншого підходу і іншим чином організованої корекційно-розвиваючої роботи з психологом, в порівнянні з дитиною, який нс вчиться внаслідок несформованості нормативних показників розвитку мислення, пам'яті, уваги.

Корекційно-розвиваюча діяльність психолога освіти виявляється жорстко певної феноменами "нормального розвитку" і "відхиляється розвитку» (не нормального). А це вимагає подальшого аналізу, термінологічного та змістовного понять "норма" і "відхилення" відносно психологічного розвитку, їх співвідношення.

У психології розвитку не цілком визначено і саме поняття норми, яке, безумовно, повинно бути пов'язане не тільки з рівнем психологічного і соціального розвитку дитини в конкретні періоди його дорослішання, а й (в першу чергу) до вимог, що пред'являються дитині соціумом, які також неможливо привести до яких-небудь кінцевим показникам. Ситуація ускладнюється і постійним глобальною зміною як соціокультурних вимог, що пред'являються дитині оточуючими (освітніх програм, сімейних умов і обстановки, дитячої та підліткової субкультури і т.п.), так і безпосередньо психофізичного та фізіологічного статусу дитини. Обговорювався ще з античних часів питання про те, що таке "норма" або "нормальний стан", до сих пір не має остаточного рішення.

У перекладі з латині norma означає правило, зразок. Норма - це оптимальне психофізіологічний (біосоціальна) стан об'єкта психодіагностики.

Аналізуючи поняття норми і відхилення в розвитку дитини, відомий нейро-психолог М. М. Семаго призводить два критерії ^[3] .

Негативний логічний критерій грунтується на припущенні, що, не маючи чітких меж, норма і відхилення становлять протилежні полюси єдиного континууму, тобто являють собою певного роду дихотомію. Існування даного критерію можливо в двох формах: встановлення норми через виключення відхилень без розкриття змістовних характеристик (відсутність тих чи інших ознак відхилень) або через встановлення ступеня вираженості прихованих ознак відхилень, які в зародковому вигляді має кожен психічно здорова людина. До тих пір, поки ці ознаки не перевищують в своєму вираженні покладених меж, вони відповідають нормі. У першому випадку оцінка нормального стану відбувається щодо позиції "норма - патологія" в корекційно-розвивальних цілях, у другому (в профілактичних цілях) - з точки зору загрози потенційно можливих відхилень.

Позитивний логічний критерій передбачає встановлення набору ознак, що описують стан норми системи, тобто, по суті, ознак психічного здоров'я.

Існують різні критерії визначення норми.

Статистична норма - це той рівень психосоціального розвитку людини, який відповідає середньостатистичним (кількісним) показниками, отриманими при обстеженні репрезентативною групи людей того ж вікового діапазону, статі, культури і т.п.

В основі функціональної норми лежить уявлення про "неповторності шляху розвитку кожної людини, а також про те, що будь-яке відхилення можна вважати відхиленням тільки в зіставленні з індивідуальним трендом розвитку кожної людини. Іншими словами, це свого роду індивідуальна норма розвитку, яка є відправною точкою.

Адаптаційний критерій норми - адаптивність і адаптованість особистості в системі соціальних відносин. Головний критерій оцінки психічного здоров'я, оптимального функціонування особистості - це характер і ступінь включеності індивіда в зовнішні біологічне і соціальні системи. З одного боку, мається на увазі такий рівень розвитку природних задатків людини, при якому забезпечується виживання і пристосування до навколишнього його природному середовищу. З іншого боку, мова йде про ступінь сформованості його соціальних відносин і міру відповідності його поведінки основним нормам і вимогам, які пред'являються соціумом. В даному контексті оздоровлення розуміється як успішна адаптація і гармонізація відносин людини з навколишнім світом.

Гуманістичний критерій норми - розроблявся представниками західної гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс), а також представниками російської психологічної школи: І. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, Б. С. Братусем і ін. Ці вчені прийшли до наступних висновків:

• • психічне здоров'я - це ідеальне поняття, засноване на творчих принципах свободи, духовності, індивідуальності. Це не кінцевий пункт, а напрямок, в якому людина рухається, слідуючи своєї істинної природи;
• • показниками психічного здоров'я особистості є прийняття відповідальності за своє життя, прийняття себе, вміння жити в сьогоденні, осмисленість індивідуального буття і здатність до розуміння і прийняття інших;
• • порушення психічного здоров'я - це лише кількісні відхилення від нормального процесу психічного розвитку;
• • причиною порушень психічного здоров'я є неправильний розподіл напружень у внутрішній структурі особистості. Найбільш значне з них - напруга між тим, що людина собою представляє, і тим, чим йому, на його думку, слід бути.

Наступний крок в пошуку нових змістовних критеріїв оцінки розвитку з позиції "норма - ненорма" змушує звертатися не до порівняння дітей між собою, а до виявлення ступеня підготовленості кожного до виконання певного критеріального завдання. "Головне завдання цих тестів - встановити, що індивід вміє робити, а нс його місце у вибірці".

Таким чином, проблема визначення критерію норми розвитку (психічного здоров'я) і відхиляється розвитку (дизонтогенеза) залишається відкритою і вимагає подальшого вирішення.

Суть і завдання корекційно-розвиваючої діяльності психолога в освіті полягають, кажучи простою мовою, в приведенні показників психологічного розвитку у відповідність з вікової та індивідуальної нормою. І, як стверджує І. В. Дубровіна ^[4] , при визначенні цілей і завдань корекції необхідно виходити з розуміння тієї унікальної ролі, яку відіграє даний конкретний період вікового розвитку, і ставити завдання, адекватну потенціалу розвитку на даному етапі онтогенезу, цінності даного віку в цілісному поступальному процесі становлення особистості. Реалізація потенційних можливостей кожної вікової стадії розвитку є основною формою профілактики виникнення відхилень або недоліків у розвитку на наступних вікових ступенях.

Але корекційно-розвиваюча діяльність не зводиться до тренування наявних у дитини психологічних здібностей. У педагогічної психології в 90-і рр. XX ст. улюбленим проблемним ідеологічним питанням був такий: що правильніше - формування або розвиток? Тобто, позиція педагога-психолога в корекційно-розвиваючої діяльності повинна бути директивною, де цілі вибираються педагогом, в залежності від ступеня відповідності дитини нормі, і його завдання - активно "формувати"? Або все-таки педагогу, психологу освіти слід займатися лише забезпеченням умов для розвитку особистості, створювати "живильне середовище для вирощування насіння в прекрасне дерево"?

Л. С. Виготський вважав, що основний зміст корекційної діяльності педагога має бути в зоні найближчого розвитку дитини. Корекційно-розвиваюча діяльність психолога освіти повинна будуватися як цілеспрямоване формування (створення умов для розвитку?) Психологічних новоутворень, що становлять сутнісну характеристику віку.

Основна мета корекційно-розвиваючої діяльності в просторі нормального дитинства - сприяти повноцінному психологічному розвитку дитини. Основне завдання - психолого-педагогічна корекція відхилень в психічному розвитку дитини (інтелектуальному, емоційному, мотиваційному, поведінковому, вольовому, руховому і ін.) На основі створення оптимальних психолого-педагогічних умов для розвитку творчого потенціалу особистості кожної дитини, збереження його психологічного здоров'я.

Мета і завдання корекційно-розвиваючої діяльності чітко окреслюють принципову психолого-педагогічну позицію по відношенню до дітей: не дитину підганяти, коригувати під ту чи іншу освітню систему, а саму цю освітню систему коригувати в тому напрямку, щоб вона забезпечувала досить високий рівень розвитку, виховання і навчання всіх дітей, була психологічно безпечної, сприяла збереженню його психологічного здоров'я.

Як основних умов розвитку І. В. Дубровіна називає такі.

• 1. Максимальна реалізація в психолого-педагогічному супроводі учнів вікових можливостей і резервів з опорою на сензитивність того чи іншого вікового періоду, на зону найближчого розвитку та ін.
• 2. Розвиток в навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей учнів всередині кожного вікового періоду - інтересів, схильностей, самосвідомості (самооцінки, статевої самосвідомості та ін.), Спрямованості, ціннісних орієнтацій, життєвих планів і ін.
• 3. Створення в школі сприятливого для розвитку дітей психологічного клімату (безпечної та розвиваючої освітнього середовища), який визначається перш за все продуктивним спілкуванням, взаємодією дитини і вчителів, дитини і однолітків.

У практиці корекційної роботи виділяють різні моделі пояснення причин труднощів у розвитку.

Біологічна модель - пояснює етіологію відхилень у розвитку зниженням темпу органічного дозрівання.

Медична модель - виносить проблеми, труднощі і відхилення в розвитку в область аномального розвитку.

Інтеракціоністська модель - підкреслює значення збоїв і порушень взаємодії між особистістю і середовищем для виникнення проблем розвитку і, зокрема, внаслідок дефицитарности середовища, сенсорної та соціальної депривації дитини.

Педагогічна модель - вбачає причини відхилень в явищах соціальної та педагогічної занедбаності дитини.

Діяльнісна модель - ставить на чільне місце несформованість провідного типу діяльності та інших, типових для даної вікової стадії видів діяльності.

Три основних напрямки в області постановки корекційних цілей.

• 1. Оптимізація соціальної ситуації розвитку.
• 2. Розвиток видів діяльності дитини.
• 3. Формування статево-психологічних новоутворень.

За формою організації корекційно-розвиваючої діяльності можна виділити наступні психолого-педагогічні методи і технології:

• - загальна психокорекція (заходи общепедагогического порядку, які нормалізують соціальне середовище дитини; нормалізація і регуляція психофізичних і емоційних навантажень дитини, робота з психогігієни і психопрофілактики, педагогічної етики, лікувально-оздоровчі заходи, організація спеціальних застрягання з плавання, посиленого харчування дітей);
• - приватна психокорекція (набір психолого-педагогічних впливів, тобто системи спеціально розроблених психокорекційних заходів, що застосовуються в загальній системі освітніх процесів. Ігрова, музична, драматерапія);
• - спеціальна психокорекція (комплекс прийомів, заходів, методів, методик роботи з конкретною дитиною або групою дітей за рішенням психологічних проблем).

Технологія корекційно-розвиваючої діяльності - це комплексна система корекційно-розвивального впливу, яка містить в собі три взаємозалежних і взаємообумовлених компонента:

• - методологічний (формулюються ідеї, цільові характеристики, завдання, вихідні теоретичні положення - психологічні, педагогічні, філософські, правові, економічні і т.д.);
• - змістовний (етапи роботи, завдання кожного етапу і зміст етапу);
• - технологічний (методи, форми, засоби використання).

Корекційно-розвиваюча діяльність може проходити у формі індивідуальної та групової.

Необхідними умовами індивідуальної корекційно-розвиваючої діяльності психолога освіти є наступні:

• - добровільна згода клієнта (тобто дитини або дорослого - вчителі, батьки, співробітника навчального закладу) на отримання такої допомоги;
• - довіру клієнта до психолога;
• - внутрішня мотивація клієнта по відношенню до роботи з власними переживаннями, психологічними завданнями (труднощами);
• - активність клієнта і його творчо-дослідницьке ставлення до власних проблем;
• - право клієнта приймати чи не приймати допомогу, що надається;
• - право клієнта самому виносити рішення щодо свого життя.

Всі ці умови не завжди здійсненні при роботі з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку, оскільки вони не мають достатньо розвиненою особистісної рефлексії для того, щоб усвідомлювати свої проблеми і хотіти з ними справлятися. Тим більше, що часто на індивідуальні заняття з психологом направляють дітей і підлітків на прохання батьків, вчителів. Невмотивований клієнт - один з найпоширеніших випадків в практиці психолога в освіті.

Звідси, значна частина часу корекційно розвиваючої роботи психолога освіти присвячена встановленню відносин довіри і розвитку мотивації на спільну роботу.

Специфіка групової корекційно-розвиваючої діяльності психолога освіти полягає в роботі з групою як суб'єктом взаємодії: цілеспрямованому використанні групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємовідносин і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи і психолога, в корекційних цілях. Таким чином, в групі, крім психолога, суб'єктом корекційно-розвивального впливу є вся система групових відносин.

( Див. Завдання 18 до гл. 2.)

Психологічна або психотерапевтична група - це штучно створена мала група, об'єднана цілями міжособистісного дослідження, особистісного навчання, саморозкриття. Ця взаємодія "тут і тепер", при якому учасники вивчають що відбуваються з ними процеси міжособистісної взаємодії в даний момент і в даному місці.

Психологічні групи можуть бути центровані переважно на керівника (групи тренінгу умінь) або на її членах (групи зустрічей). Склад групи визначається її типом (психодраматична, група зустрічей, група умінь і т.д.), а також формою і змістом корекційно-розвиваючої роботи. Протипоказанням для груповий корекційно-розвиваючої роботи є низький інтелект і прикордонні особистісні розлади.

Прикордонне стан (особистісний розлад) - позначення слабких форм нервово-психічних розладів, що знаходяться поблизу умовної межі між психічним здоров'ям і вираженою патологією. Виділяються прикордонні стани в вузькому сенсі - це психогении (реактивні стани, неврози), психічні порушення в екстремальних умовах діяльності. Прикордонні стану в широкому, лікувально-практичному сенсі - це уповільнені форми шизофренії, м'які форми психозу, психосоматичні розлади, хронічний алкоголізм (без вираженої деградації особистості), наркоманія, харчові адикції (нервова булімія, нервова анорексія), сексуальні розлади (транссексуалізм, фетишизм, педофілія) і т.д.

Основним змістовним елементом технології індивідуальної і групової корекційно-розвиваючої діяльності психолога в освіті є методи.

Серед загальних методів можна виділити наступне.

• 1. Бесіда, феноменологическое інтерв'ю.
• 2. Групова дискусія.
• 3. Ігрові методи.
• 4. Методи зміни емоційно-вольової стану учасників групи.
• 5. Методи розвитку пізнавальних процесів.
• 6. Методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції.
• 7. Методи тілесно-орієнтованої психотерапії.
• 8. Методи роботи з образами, методи роботи зі зміненими станами свідомості (в тому числі сугестивні і медитативні техніки).

Базова технологія, в якій поєднуються всі перераховані методи, - це технологія соціально-психологічного тренінгу.

Груповий соціально-психологічний тренінг являє собою сукупність активних методів практичної психології ( корекційно-розвиваючої діяльності), які використовуються з метою сприяння повноцінному психологічному розвитку дитини (а також дорослого як клієнта психолога освіти).

Специфічними рисами тренінгів є (по І. В. бачкові ^[5] ):

• - дотримання норм і правил групової роботи ;
• - націленість на психологічну допомогу учасникам групи в саморозвитку, при цьому така допомога виходить не тільки (а часом і не стільки) від ведучого, скільки від самих учасників;
• - наявність більш-менш постійної групи (зазвичай від 7 до 15 осіб), періодично збирається на зустрічі або працює безперервно протягом двох-п'яти днів (так звані групи-марафони);
• - певна просторова організація (найчастіше - робота в зручному ізольованому приміщенні, учасники більшу частину часу сидять у колі);
• - акцент на взаєминах між учасниками групи, які розвиваються і аналізуються в ситуації "тут і тепер";
• - застосування активних методів групової роботи;
• - об'єктивація суб'єктивних почуттів і емоцій учасників групи щодо один одного і того, що відбувається в групі, невербалізованої рефлексія;
• - атмосфера розкутості і свободи спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки.

Тренінги, будучи формою практичної психологічної роботи, завжди відображають своїм змістом певну парадигму того напрямку, поглядів якого дотримується психолог, який проводить тренінгові заняття. Таких парадигм можна виділити кілька.

• 1. Тренінг як тренування, в результаті якої у учасників відбувається формування і відпрацювання умінь і навичок ефективної поведінки. Приклад: тренінги продажу в бізнесі.
• 2. Тренінг розвитку компетентностей, метою якого є, перш за все, створення умов для розвитку компетентності як здатності до продуктивної вирішувати життєві і професійні завдання. На таких тренінгах формується готовність вирішувати завдання в рамках розвивається компетентності (наприклад, вміння зав'язувати розмову з незнайомими людьми), передається досвід продуктивного вирішення важких ситуацій і створюються умови для розвитку особистісних якостей, важливих для вирішення завдання (доброзичливість, позитивне самоставлення).
• 3. Тренінг як метод розвитку особистості учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем. У таких тренінгах беруть участь люди, які прагнуть до саморозвитку, підвищенню якості власного життя.

Таблиця 2.2

Класифікація основних методів, використовуваних педагогом-психологом ^[6]

4. Тренінг як форма психотерапії. Ця модель тренінгу використовується в напрямках психотерапії, в яких груповий формат є обов'язковим, наприклад в психодрамі.

Методична компетентність психолога в освіті виявляється однією з базових у професійній підготовці фахівця (Див. Табл. 2.2). Як випливає з перерахованих методів корекційно-розвиваюча діяльності, психолога освіти потрібно не тільки знання психологічних теорій і технологій, а й уміння їх методично опрацьовувати і описувати. Іншими словами, психолог повинен вміти складати програми, плани роботи та плани-конспекти корекційно-розвиваючих занять. Вміти формулювати цілі, завдання; визначати методи роботи, чітко формулювати інструкцію до вправ і питання після - для підведення дітей до відповідних висновків та ін. Нехтування методичної компетентністю призводить, в результаті, до зниження професійного рівня, неможливості контролювати корекційний процес, неможливості обміну досвідом з колегами.

Медична і немедичною психотерапія. Змістовно корекційно-розвиваюча діяльність реалізує цілі, методологію напрямків психотерапії. Звідси виникає питання: чим психотерапія відрізняється від корекційно-розвиваючої діяльності ?

Досить дискусійним і по теперішній час є питання про розділення двох сфер психологічної допомоги - психологічної корекції і психотерапії. Як в психокорекції, так і в психотерапії пред'являються подібні вимоги до особистості фахівця, який надає допомогу; до рівня його професійної підготовки, кваліфікації та професійних навичок; використовуються однакові процедури і методи; допомога надається в результаті специфічної взаємодії клієнта і фахівця. Висловлюється думка, що психокорекція більше підходить для опису діяльності психолога освіти, а психотерапія може бути медичної та немедичною.

У медичній моделі психотерапії психотерапевт обов'язково повинен мати медичну освіту, найчастіше психіатричне, і він може призначати лікарські засоби для нормалізації фізіологічного стану пацієнта, його нервової системи. У немедичною моделі психотерапії психотерапевт не зобов'язаний мати медичну освіту і не має право призначати лікарські препарати. За сформованими в професійному психологічному співтоваристві уявленням, до медичних психотерапевтів має сенс направляти людей в прикордонних і психотичних станах - тих клієнтів, яким може знадобитися психіатрична допомога або допомога клінічного психолога. Немедичною психотерапією може займатися фахівець тільки з психологічною освітою (без клінічної спеціалізації), і його клієнти не вимагають відстеження психіатричного статусу.

Таким чином, можна виділити специфічні риси корекційно-розвиваючого процесу, що відрізняють його від психотерапії:

• - корекція орієнтована на здорову особистість людей, що мають в повсякденному житті психологічні труднощі, проблеми, скарги невротичного характеру, а також на людей, які почуваються добре, проте бажаючих змінити своє життя або ставлять перед собою мету розвитку особистості;
• - корекція орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня порушення. Корекційно-розвиваючі впливу спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта;
• - корекція при визначенні цілей виходить з віково-нормативної моделі, психотерапія орієнтується тільки на запит клієнта;
• - корекція зазвичай орієнтується на середньострокову допомогу (на відміну від короткострокової - до 15 зустрічей - допомоги при консультуванні і довгостроковій - до декількох років - допомоги при психотерапії);
• - корекція працює з клієнтами, психотерапія можлива як з клієнтами, так і з пацієнтами.

Клієнт - це нормальний, фізично і психічно здорова людина, у якого в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Він не здатний самостійно вирішити їх і тому потребує сторонньої допомоги. В якості клієнтів коррекціонноразвівающего впливу можуть виступати особистість, сім'я (пара) або група. Пацієнт - це людина, що потребує медичної, в тому числі психіатричної, допомоги.

Основні напрямки психотерапії в роботі з дітьми та підлітками збігаються з основними змістовними напрямками корекційно-розвиваючої діяльності.

Ці напрямки були описані в параграфі 2.1. Назвемо їх ще раз.

• 1. Психодинамический підхід в психотерапії дітей і підлітків: психоаналіз, сімволодрама (кататимно-іма- гінатівная психотерапія), юнгіанскій аналіз, транзактний аналіз.
• 2. Арт-терапія дітей та підлітків: ізотерапія, сказко- терапія, пісочна терапія, фото-терапія, музикотерапія, апімалотерапія.
• 3. Когнітивно-поведінковий підхід в психотерапії дітей і підлітків.
• 4. екзистенційно-гуманістичний підхід в психотерапії дітей і підлітків: клієнт-центрована психотерапія, позитивна психотерапія, провокативна психотерапія, екзистенціальна психотерапія (починаючи з юнацького віку).
• 5. психодрами дітей і підлітків.
• 6. Гетнтальттерапія.
• 7. Розуміє психотерапія.
• 8. Сімейна системна психотерапія.
• 9. Наративна психотерапія.
• 10. Тілесно-орієнтована психотерапія. Танцевальнодвігательная психотерапія.
• 11. Еріксоніанський гіпноз.

Крім цих напрямків є ще деякі антропологічні практики (див. Вище) в мистецтві, так чи інакше перетинаються з зазначеними напрямками психотерапевтичної роботи.

Категорії дітей з труднощами і порушеннями в розвитку і специфіка корекційно-розвиваючої діяльності з ними. До основних категорій дітей з порушеннями в розвитку в дефектології відносяться наступні (по Б. Д. Карвасарского ^[7] ):

• 1) діти з вираженими і стійкими порушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі, позднооглохшіе);
• 2) діти з глибокими порушеннями зору (сліпі, слабозорі);
• 3) діти з порушеннями інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово відсталі);
• 4) діти з важкими мовними порушеннями (логопатов);
• 5) діти з комплексними порушеннями психофізичного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі, глухі розумово відсталі);
• 6) діти з порушеннями опорно-рухового апарату;
• 7) діти з вираженими психопатичними формами поведінки.

Найбільш типові труднощі у дітей з нормативним розвитком:

• - невідповідність рівня психічного (розумового) розвитку дитини віковій нормі, це відноситься як до затримки психічного розвитку, так і до випереджаючого темпу розвитку - обдарованості;
• - неготовність до шкільного навчання; неуспішність; низька пізнавальна і навчальна мотивації;
• - негативні тенденції особистісного розвитку; комунікативні проблеми;
• - неорганізованість поведінки, низький рівень довільної регуляції;
• - емоційні порушення поведінки;
• - дезадаптація в дитячому садку, школі, сім'ї.

Для більш глибокого розуміння психічних станів дітей (або дорослих) з особливостями розвитку психолог повинен володіти високими емпатичних здібностями і готовністю ідентифікувати себе з людиною з обмеженими можливостями в умовах його життєдіяльності та світосприйняття.

Таке завдання професійно значима для психолога, який працює в корекційно-розвиваючому напрямку. Як приклад складності вирішення такого завдання наведемо текст юної дівчини, яка познайомилася з незрячим юнаків і спробувала зрозуміти, як він сприймає навколишній світ (див. Розповідь Олени Ушков "Моє спілкування зі сліпим музикантом" в додатку 16).

(Див. Завдання 19 до гл. 2.)

Вимоги до професійної та особистісної компетентності психолога, що займається корекційно-розвиваючою діяльністю, можна розділити на три групи: теоретичні, практичні та особистісні ^[8] .

Теоретичний компонент: знання загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі; знання періодизації психічного розвитку; знання проблеми співвідношення навчання і розвитку; уявлення про основні теоріях, моделях і типах особистості; знання про соціально-психологічні особливості групи; знання умов, що забезпечують особистісне зростання та творчий розвиток. У своїй професійній діяльності психолог освіти може зберігати прихильність тільки однієї якої-небудь психотерапевтичної теорії, може дотримуватися еклектизму - використовувати різні підходи, або зосередитися на проблемно-орієнтованому підході.

Прихильність одному підході проявляється в тому, що психолог займається корекційно-розвиваючою діяльністю в рамках однієї теоретичної методології (наприклад, психоаналізу, казкотерапії або клієнт-центрованої психотерапії). Це дозволяє глибше проникнути в предмет, отримати вичерпні знання теорії і практики, але в той же час накладає певні обмеження, пов'язані якраз з можливостями одного підходу, одного методу. Найчастіше ці обмеження спонукають фахівців вести дослідницьку, експериментальну роботу з доопрацювання теорії та методології коррекціонноразвівающей діяльності.

Еклектизм веде до того, що фахівець знає дещо вибірково з різних теорій і практик. Його робота може бути ефективною (особливо на початкових етапах), проте скоро він зіткнеться з недоліками поверхневої підготовки, з відсутністю основних, стрижневих, базових уявлень. Виявляється, що неможливо висувати гіпотези про причини відхилення в розвитку і шляхи його корекції в декількох теоріях. Все одно зводиться до якоїсь однієї провідної концепції для інтерпретацій. І еклектизм виходить наслідком недостатньо високого рівня професійної рефлексії.

Проблемно-орієнтований підхід - це професійний підхід, при якому психолог спеціалізується в одній проблемної області. Наприклад, в проблемі дитячо-батьківських відносин або шкільної дезадаптації. Він вивчає все, що відомо в даній області, а потім, придбавши професійний фундамент і професійний досвід, починає працювати в межах однієї методології, залучаючи інші методи - включаючи їх в рамки своєї теорії або добудовуючи теорію. Такий професіонал може використовувати концептуальні уявлення базової або своєї теорії (модифікації базової теорії), а техніки та практичні підходи - інших.

Практичний компонент: володіння конкретними методами і методиками корекційно-розвиваючої роботи.

Особистісна готовність: психологічна опрацювання у психолога власних проблем в тих сферах, які він має намір коректувати у клієнта. Психолог, самостійно здійснює корекційно-розвиваючу діяльність, повинен мати базову фундаментальну підготовку в області психології і спеціальну підготовку в області конкретних методів корекційного впливу.

Особистісна непідготовленість може проявитися у вигляді психологічних бар'єрів до вимог корекційного спілкування. Якщо психолога в дитинстві строго карали фізично і він пережив травму особистого приниження, то корекційна вимога - не принижувати клієнта (дитини), якого також карають фізично і який знаходиться в стані депресії, - таким психологом може ігноруватися. Дорослий може вважати цю вимогу необов'язковим: мене били в дитинстві, а я виріс гідною людиною. В результаті між психологом і клієнтом виникає емоційний резонанс. Аналогічні емоційні стани у психолога і клієнта (наприклад, стресова реакція в подібних ситуаціях) можуть підсилювати один одного і заважати корекційного процесу.

Опрацьованість особистісних проблем дозволяє дорослому вибрати адекватну позицію по відношенню до дитини. Особистісна готовність здійснювати корекцію передбачає наявність у дорослого потреби йти немає від себе, а від дитини і його проблем.

У корекційно-розвиваючої діяльності психолога в освіті необхідно окремо досліджувати роль соціального оточення клієнта - дитини чи підлітка. У дитячому віці умови розвитку задає саме соціальне середовище. Зміни в поведінці дитини, які не отримали підтримки в найближчому соціальному оточенні, призводять до ефекту загасання. Саме ті умови і фактори, які впливають на дитину в сім'ї, в системі дитячо-батьківських відносин, в школі з педагогами, в співтоваристві однолітків, - призводять до виникнення або посилення психологічних труднощів дитини.

Звідси висновок: корекційно-розвиваюче вплив має бути комплексним, в ньому повинні брати участь і дитина і його батьки, а також інші значимі дорослі або однолітки.

• [1] Психотерапевтична енциклопедія / під заг. ред. Б. Д. Карвасарского. СПб .: Пітер Ком, 1998..
• [2] Абрамова Г. С. Практикум з вікової психології. М .: Академія, 1998. С. 11.
• [3] Типологія відхиляється розвитку // Семаго М. М., Семаго Н. Я. Модель аналізу і її використання в практичній діяльності. М.: Генезис, 2011 року.
• [4] Дубровіна І. В., Андрєєва А. Д., Данилова Е. Вохмянін Т. В. Псіхокоррекціопная і розвиваюча робота з дітьми: навч, посібник для студ. середовищ. пед. навчань, закладів / за ред. І. В. Дубровиной. М .: Академія, 1998..
• [5] бачка В. І., Гріншпун І. Б., Пряжников Н. С. Введення в професію «психолог» ... С. 186.
• [6] Таблиця модифікована на основі матеріалу: Овчарова Р. В. Практична психологія освіти: навч, посібник для студ. психол, фак. університетів. М .: Академия, 2003.
• [7] Клінічна психологія: підручник / за ред. Б. Д. Карвасарского. СПб .: Пітер, 2004.
• [8] Осипова А. А. Загальна психокорекція: навч, посібник. М.: Сфера, 2002.