Повна версія

Головна arrow Філософія arrow Історія, філософія і методологія психології та педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Конструктивістський проект в педагогіці

Уже понад 40 років в педагогіці приділяється пильна увага її конструктивістському варіанту, філософські підстави якого, безсумнівно, представляють значний інтерес, залишаються багато в чому не проясненими. При спробі вказати безпосередньо на імена засновників конструктивізму як філософського напряму все автори зустрічаються зі значними труднощами (це відноситься і до педагогічного конструктивізму).

Педагогічний конструктивізм найчастіше пов'язують з ім'ям Жана Піаже. Будучи автором монографії "Ідеї і ілюзії філософії" [1] , засновник генетичної епістемології так і не сформулював скільки-небудь чітко своєї власної філософської позиції. У статті, присвяченій пам'яті Піаже, Ернст фон Глазерсфельд, сам є одним із стовпів сучасного конструктивізму, вирішив з'ясувати філософські підстави поглядів Піаже. Він прийшов до висновку, що теорія Піаже зберігає найбільшу спорідненість з поглядами Джамбатіста Віко, з концепцією якого він, втім, не був знайомий [2] . Глазерсфельд сформулював лейтмотив поглядів Віко наступним чином: предметом раціонального знання є не реальний світ, а створення світу, який ми сприймаємо.

Конструктивісти знаходяться під сильним впливом американського прагматизму, віддаючи явну перевагу прагматиці перед семантикою. Радикально налаштовані конструктивісти, зокрема Е. фон Глазерсфельд, взагалі відмовляють семантиці в актуальності. Семантика, якої, як відомо, відповідає онтологія, вчення про буття об'єктів, характеризується як політик речовий підхід, явно поступається в своїй актуальності прагматичному підходу.

Що стосується синтактіки, то вона здебільшого також перебуває в тіні прагматики, хоча її конструктивісти критикують значно рідше, ніж в сторону семантики. Породжують граматики Н. Хомського - це справжнісінький синтаксичний конструктивізм. Людина може будувати нескінченне число пропозицій, реалізуючи свої здібності в якості когнітивного істоти [3] . Таким чином, можна констатувати, що серцевину конструктивізму становить прагматичний генеративних синтаксис. Якщо при цьому заперечується семантика, то в наявності радикальний конструктивізм (Е. фон Глазерсфельд, У. Матурана, Ф. Варела).

Ще одним ступенем свободи конструктивізму є ставлення до процесу пізнання, тобто до епістемології. Якщо це відношення виражено яскраво, то в наявності концептуальний конструктивізм. Якщо ж воно ігнорується, то конструктивізм є аконцептуальним. Концептуальна сторона справи відсувається в тінь чисто діяльнісних уявлень. В такому випадку діяльнісний, практичний підхід більш-менш різко протиставляється психолого. Такий підхід знайшов яскраве вираження в сістемомиследеятельностной методології вітчизняного філософа і педагога Г. П. Щедровицького, що розглядав "постановку проблеми як вибір певного плану і програми дій" [4] , причому не у відриві від дійсності, а ситуативно, "на тлі певного історичного процесу і в контексті історії " [5] .

Але як же бути з семантикою? Це питання, безумовно, заслуговує на увагу. У всякій теорії дійсно виділяється синтактика, семантика і прагматика. Причому вчені будь-яких спеціальностей в епістемологічної частини теорії використовують ціннісно-нормативні уявлення. А це означає, що епістемологія завжди має прагматичний характер. Епістемологія певним чином пов'язана з онтологією. Але, і це вкрай важливо розуміти, між епістемологією і онтологією немає паралелізму. Фізики з одного боку і педагоги - з іншого, як представники протилежних типів наук в епістемології, реалізують певну прагматику. Але ця прагматика свідчить про різні типи реальності. Фізичні об'єкти на відміну від суб'єктів педагогічних процесів не керуються цінностями. Залежно від типу наук прагматична епістемологія свідчить як про позбавленої, так і про що містить прагматику реальності. Це означає, що слід розрізняти принаймні три освіти: прагматичну епістемологію, прагматичну онтологію і апрагматіческую онтологію. На жаль, дуже часто онтологія розуміється виключно як апрагматіческое захід. В такому випадку напрошується висновок про неможливість отримати з прагматичної епістемології відомості як про непрагматической онтології, так і про будь-який онтології взагалі. Саме цю помилку роблять представники радикального конструктивізму. Роблячи акцент на прагматичній епістемології, немає ніякої необхідності відмови від онтології як вчення про реальність.

Перейдемо до дослідження безпосередньо педагогічного конструктивізму з його непідвладними підрахунку варіаціями [6] . Так чи інакше, мова в основному піде про педагогічну прагматичної Синтактика. Але акцентується вона по-різному [7] . Найбільш часто обговорюються наступні теми.

Активна роль в навчальному процесі учня. Будучи, як і будь-яка людина, оригінальною особистістю, учень неодмінно має тільки для нього характерною мотивацією і відповідальністю, а також актуальними культурними установками, придбаними у відповідному соціальному контексті. Педагог не повинен ігнорувати все це. Конструктивістський підхід припускає всіляку облік вихідного стану розвитку особистості і його подальших стадій, що досягаються в процесі навчання.

Перетворення педагога в коуча (від англ, coach - приватний педагог). Демонстроване абсолютною більшістю конструктивістів різке зростання уваги до людського фактору змушує їх переглянути роль педагога. Основне завдання коучингу не навчання, не тренування, які не психотерапія, а стимуляція самонавчання, активізація внутрішнього потенціалу особистості. Педагог стає ментором, а модератором діяльності учня, наставником, інструктором, тренером, одним словом, коучем. Роль педагога не зменшується, а переосмислюється.

Дискурсивний підхід. Всіляко підкреслюючи унікальність особистості учня, конструктивісти рішуче відкидають стосовно як до студентів, так і до педагогів педагогічні робінзонади. У зв'язку з цим пропагуються три типи дискурсу: між учнями, між учнями та педагогами і між педагогами. Очевидно, що увага до дискурсу має насамперед герменевтичні коріння. Втім, якщо акцент робиться на досягненні не тільки згоди, скільки розмаїття думок, то доведеться згадати і про постструктуралізмі.

Характеристика навчального процесу. У конструктивістів переважає інтерес до проблемного характеру навчання, до можливості самим учням робити відповідні відкриття, до недопущення затушовування інтеграції знання його диференціацією.

Зрозуміло, у педагогічних конструктивістів не бракує в опонентів. Найчастіше їх звинувачують в неясності орієнтирів, антропоцентризм [8] , непродуманої пропаганді можливості здійснення відкриттів безпосередньо в ході навчального процесу [9] , у відмові від цілеспрямованого управління ім [10] .

На наш погляд, конструктивістський проект в педагогіці цілком життєздатний. Втім, і висувний на його адресу критика не безпідставна. Однак зазначимо, що і самі критики конструктивізму не визначають належним чином власну філософську позицію. Вірно, що конструктивістам часто не вдається знайти ефективні пропорції поєднання зусиль учнів і педагогів, особистості і колективу, акцентів на відкриття та дотримання деяких стереотипів пізнання. Але, зрозуміло, не можна заперечувати, що ці пропорції заслуговують всебічного уваги. Встановлюються ж вони не педагогічними декретами, а лише за допомогою скрупульозно проведених досліджень.

З метанаучной позицій очевидно, що філософські підстави конструктивізму недостатньо опрацьовані. Науки, що залучаються до педагогічний процес, повинні бути ретельно осмислені. В цьому і полягає завдання метанауки. За відсутності метанаучного підходу все філософські положення, яким би привабливими вони не були на перший погляд, виявляються нс проясненими, здатними завести в глухий кут. Що стосується синтактіки, то вона реалізується як трансдукция понять. У конструктивістському сенсі трансдукції понять не видно альтернативи, принаймні, конструктивісти її не запропонували. Зрозуміло, поняття повинні бути не млявими констатациями, а цінностями з проективним змістом. Саме тоді прагматична синтактика стає бажаним педагогічним засобом, що забезпечує краще майбутнє в порівнянні з сьогоденням.

висновки

  • 1. Конструктивісти гарні в поданні навчального процесу в якості активного взаємодії педагогів і учнів.
  • 2. Вони роблять надмірний акцент на прагматиці.

  • [1] Piaget J. Insights and illusions of philosophy. New York: World, 1965.
  • [2] Von Glasersfeld Е. Homage to Jean Piaget (1896-1980) // oikos.org/piagethom.htm. Режим доступу - вільний.
  • [3] Хомський Н. Синтаксичні структури // Нове в лінгвістиці. М .: Прогрес, 1962. Вип. 2. С. 412-527.
  • [4] Щедровицький Г. П. Філософія. Наука. Методологія. М .: Культурна школа, 1997. С. 295.
  • [5] Там леї. С. 299.
  • [6] Phillips D. С. The Good, the Bad, and the Ugly: the Many Faces of Constructivism // Educational Researcher. Vol. 24. №. 7. P. 5-12.
  • [7] Philips DS (ed.). Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues. Chicago: University of Chicago Press, 2000; Hein GE Constructivist learning theory // exploratorium.edu/IFI/ resources / constructivistlearing.html; Reich К. Konstruktivistische Didaktik - ein Lehr- und Studienbuch inklusive Methodenpool. Weinheim ua: Beltz-Verlag, 2006; Mietzel G. Padagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Gottingen: Hogrefe, 2001..
  • [8] Kefiler R. Konstruktivistische Padagogik - eine viable Konstruktion? Miinchen: Piper, 2006. S. 123.
  • [9] Mayer R. Should There be a Three-strikes Rule Against Pure Discovery Learning? The Case for Guided Methods of Instruction // American Psychologist. 2004. Vol. 59. P. 14-19.
  • [10] Kirschner PA, Sweller J., Clark RE Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of The Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. № 2. P. 75-86.
 
<<   ЗМІСТ   >>