Повна версія

Головна arrow Філософія arrow Історія, філософія і методологія психології та педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Аналіз педагогічних теорій особистісної та колективістської спрямованості

Протистояння теорій особистісної ( ЛоккРуссо → ПесталоцціТолстойМонтессоріШтейнер ) і колективістської ( ПесталоцціФребель → Монтессорі → ШтейнерКершенштейнерМакаренко ) орієнтації очевидно. Неважко побачити, що вони доповнюють один одного. Для початку звернемося до теорій особистісної орієнтації.

Об'єктом педагогічної теорії є спільна діяльність учнів і педагогів. Так як в наявності два полюси, то акцент може робитися або на учнів, або на педагогів. Що стосується учнів, то їх діяльність осмислюється по-різному, зокрема, або з атомарному-особистісної, або зі структурно-колективістської позиції. У першому випадку кожен учень розглядається як самостійна особистість зі своїми особливостями, що мають автономний характер. У другому випадку учень виступає осередком деякого колективу, структури, сукупності суспільних відносин. При атомарному-особистісний підхід колективістські відносини вважаються вторинними, отже, в даному разі їх значимість недооцінюється. При структурно-колективістському підході в тінь йде значущість особи. На цей раз недооцінюється її самостійність. Таким чином, необхідно поєднувати обидва підходи, які не абсолютизуючи якийсь один з них. Забезпечити гармонію цього поєднання не просто, що, зокрема, демонструється статусом різних педагогічних теорій.

Автори всіх педагогічних теорій особистісної орієнтації свідомо чи несвідомо виходять з концепції методологічного індивідуалізму, згідно з якою суспільство являє собою сукупність взаємодіючих індивідуумів. Але інтерпретуватися ця концепція може по-різному, зокрема, в горизонтах персоналізму, анархізму, екзистенціалізму. Але в будь-якому випадку обов'язково культивується принцип свободи, а не справедливості. Зокрема, це характерно і для педагогів, зазначених на початку розділу.

Локк - один із засновників європейського лібералізму. Як ліберал Нового часу він проголосив свободу кожної людини, в тому числі учня. Руссо - послідовник Локка, будучи просвітителем, вважав, що всі теорії, в тому числі педагогічні, повинні слідувати природному, а не надуманим порядку речей. Визнання дитини індивідуумом природно. Протиприродно придушення його особистості, тобто несправедливість. Це дозволяє назвати філософа прихильником концепції методологічного індивідуалізму. Причому він зумів представити її у виключно яскравому педагогічному світі. Не випадково саме Руссо придбав багатьох прихильників в педагогіці, в тому числі і Песталоцці, і Толстого.

Для Песталоцці був характерний менший критицизм, ніж у Руссо, він явно поступався йому в філософському відношенні. Толстой ж оригінальне не менш, ніж Руссо, по крайней мере, в етиці. Уявлення про особу він пов'язував з етикою ненасильства. Методологічний індивідуалізм Монтессорі, мабуть, був перенесений нею в педагогіку з психології та завоював численних прихильників. Нарешті, Штейнер демонстрував свою прихильність антропософії (людина як мікрокосмос передує макрокосмосу).

Звернемося до теорій колективістської спрямованості, основу яких складає принцип методологічного концептуалізму. Сутність особистості бачать в сукупності формують її відносин. Ця сукупність інтерпретується як структура або система. У яскравому вигляді принцип методологічного колективізму присутній в марксизмі, а також в соціальних поглядах французького соціолога Ю. Дюркгейма. Він же характерний для теорії соціальних систем німецького соціолога Н. Лумана і структурно-функціонального аналізу американця Т. Парсонса.

У педагогіці рідко дається характеристика принципу методологічного колективізму. Але всякий раз, коли педагог організовує деякий заклад і прагне розширити його, він, по суті, керується їм. Це особливо характерно для тих педагогів, які прагнуть органічно вписати педагогічний колектив в уже існуючі соціальні відносини.

Виділимо педагогів, особливо відомих завдяки створенню педагогічних колективів, зокрема трудових шкіл (Песталоцці), дитячих садків (Фребель), будинків малюків (Монтессорі), вальдорфських шкіл (Штейнер), професійних шкіл (Кершенштейнер) і шкіл-комун (Макаренко).

Песталоцці в своїх поглядах на колектив прагнув бути максимально природним, природосообразно. Але в дійсності основні зусилля він витрачав на організацію економічного життя школи. Фребель організував дитячі сади за образом і подобою сімей. Монтессорі пишалася своїм умінням організовувати співпрацю дітей. Штейнер створив дитячий колектив на основі ідей антропософії. Кершенштейнер подібно Песталоцці був обтяжений буржуазно-економічними відносинами. Макаренко керувався марксистською ідеєю справедливості, приділяючи особливу увагу організації в колективі дисципліни.

Подібно принципу методологічного індивідуалізму принцип методологічного колективізму може інтерпретуватися в різних філософських перспективи, зокрема в герменевтичних, феноменологических, постструктуралістські. Цих можливостей значно більше, ніж здається на перший погляд.

В даному місці доцільно звернутися до питань виховання. Всі педагоги-колективісти є чудовими вихователями. Зрозуміло, з питаннями виховання пов'язано багато проблем. Але видається, що і стосовно до них необхідно зайняти насамперед метанаучной позиції.

Широко поширене переконання, згідно з яким теорія виховання кардинально відрізняється від дидактики, не витримує критики. Обидві концепції покликані сприяти розвитку учнів, а разом з ними і педагогів. Домогтися цього можна лише одним шляхом, осягаючи певний тип знання. Педагог безпосередньо в класі допомагає учням освоїти ту чи іншу навчальну дисципліну. Відвідуючи з ними музеї і виставки, організовуючи їх для виконання будь-якої роботи, він долучає їх до нового типу знання.

І вчення, і виховання реалізуються як привласнення знання. Вирішальне значення в цьому процесі має досягнення етичних висот. Цей висновок відноситься і до трудового, і до патріотичного, і до естетичного виховання.

висновки

  • 1. Концепції методологічного індивідуалізму і методологічного колективізму не повинні абсолютизувати.
  • 2. По суті, вони доповнюють один одного. Їх протиставлення неправомірно.
  • 3. У висновку цього розділу відзначимо, що ми не стали ускладнювати аналіз ранжированием теорій. Уважний читач може зауважити, що автор віддає перевагу цілком певним авторам, наприклад, Л. С. Виготському як представнику напрямки мовної спрямованості.
 
<<   ЗМІСТ   >>