Повна версія

Головна arrow Філософія arrow Історія, філософія і методологія психології та педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Аналіз педагогічних теорій діяльнісної спрямованості

Теорії діяльнісної спрямованості представлені поруч Песталоцці → Монтессорі → ДьюїКершенштейнер → МакаренкоПіажеВиготський.

Людина ставить перед собою певні цілі і вживає заходів задля їх досягнення. Діяльність - це процес досягнення певної мети. Вироблення мети також є діяльністю, бо вона є результатом навмисного пошуку. Будь-яку форму діяльності люди реалізують не інакше, як на підставі тієї чи іншої теорії. Форм діяльності існує рівно стільки, скільки існує теорій. Зокрема, кожна наукова теорія є свідченням наявності відповідної форми діяльності. Про економічну діяльність судять на підставі економічної теорії, про політичну діяльність - на підставі політології і т.д. Розрізнення форм діяльності дозволяє класифікувати погляди цікавлять нас авторів.

Монтессорі і Дьюї реалізували педагогічну діяльність, що розуміється як привласнення учнями деяких наук. Піаже і Виготський зосередили свою увагу на психічної діяльності учнів. Песталоцці, Кершенштейнер і Макаренко ставили на чільне місце економічну (трудову) діяльність учнів, безпосередньою метою якої було виробництво товарів.

Зрозуміло, педагогіка не повинна випускати з уваги свій діяльнісний аспект. Монтессорі і Дьюї зуміли виявитися в зв'язку з цим на належній висоті. Монтессорі майстерно використовувала різного роду об'єкти як навчальний матеріал. У попередньому параграфі зазначалося, що немає такої науки, яка була б позбавлена об'єктів. Але об'єкти можуть мати багато значень. Якщо малюків навчатимуть рахунку, змушуючи їх тримати в руках мишей, то вони, мабуть, зацікавляться в першу чергу звірками, а не числами. Вміти пропонувати ті об'єкти, які представляють зміст тієї чи іншої науки, не є легким завданням. Монтессорі володіла відповідними вміннями. Її навчальні матеріали змушували дітей здійснювати дії, наповнені актуальним концептуальним змістом. Педагогу ні в якому разі не слід уникати предметно-діяльнісного аспекту. Будь-яка наука припускає маніпуляцію з деякими об'єктами. Ігнорування цієї обставини призводить до збіднення навчальних дисциплін.

Дьюї діяв в іншій манері: перед учнями ставилося завдання експериментальним шляхом вирішити деяку проблему. Є теорія, є проблема. Що робити? Створювати фактуальную образ проблемної ситуації і перевіряти його в експерименті. Дьюї, по суті, реалізував стратегію: законипередбачаються фактиексперимент. Така стратегія не викликає заперечень, але лише за умови відсутності її абсолютизації.

Піаже і Виготський зосередили свою увагу на схемах дій - ментальних (Піаже) і мовних (Виготський). Ці підходи також заслуговують на підтримку. Заперечення викликає абсолютизація того чи іншого типу дій, а також, що особливо важливо, грубе уявлення про концептуальні переходах.

Трудова стратегія Песталоцці, Кершенштейнера і Макаренко породила багато питань, зокрема, чому слід навчати. Виробництву товарів або ж знань? Зрозуміло, виробництво товарів неможливо без певних знань. Але і знання бувають різними. З урахуванням цієї обставини педагог стоїть перед складним вибором. Йому слід визначитися з природою знань, що мають для учнів першорядне значення. Вчити завжди слідує тому, що ні затемнено побічними обставинами. У школі Кершенштейнера учні багато працювали на верстатах. При цьому вони осягали деякі премудрості математичного і фізичного плану, але не безпосередньо, а як би в обхід математики і фізики. Учні школи Песталоцці проводили сільськогосподарські роботи. Але в результаті вони примножували свої сільськогосподарські знання, а не біологічні або хімічні.

Ми вважаємо, що слід не протиставляти один одному різні типи знання, а знаходити їх оптимальне поєднання. Актуальними при цьому подаються такі правила.

  • 1. Забезпечте осягнення учнями того чи іншого типу знання не опосередкованим, а безпосереднім шляхом.
  • 2. Не протиставляйте один одному різні типи знання, бо певною мірою кожен з них доречний.
  • 3. Не протиставляйте теорію і практику: смисли практичної діяльності укладені у відповідній теорії.
  • 4. Враховуйте місце в теорії її об'єктно-діяльнісного аспекту.
  • 5. Не вважайте, що пропорції поєднання різних дисциплін можуть бути задані апріорним шляхом. На цей рахунок необхідні відповідні експериментальні дані.

Що стосується ранжирування розглянутих теорій, то це, як ми вважаємо, неважко здійснити, зокрема, використовуючи ті критерії їх оцінки, які ми приводили раніше. Додамо до сказаного, що в філософському плані найбільш докладно тематика діяльності розглянута, на наш погляд, в марксизмі і прагматизмі. Ми б віддали перевагу прагматизму. По суті, саме під його впливом в XX в. чи не в усіх філософських напрямках стався прагматичний поворот.

висновки

  • 1. У будь-який теорії діяльнісної уявлення обов'язково. Втім, його не слід абсолютизувати.
  • 2. Представники діяльнісного напряму часто недооцінюють потенціал концептів теорії.
  • 3. В протиставленні знання і діяльності немає ніякої необхідності.
 
<<   ЗМІСТ   >>