Повна версія

Головна arrow Філософія arrow Історія, філософія і методологія психології та педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Приклад дидактичної критики

У школі на уроках фізики час t0 розглядається як незалежний параметр. Мається на увазі, що немає таких параметрів, які впливали б на хід часу. Але згідно спеціальної теорії відносності, яка в основному вивчається в вузі, час залежить від стану руху системи: чим з більшою швидкістю рухається система, тим повільніше темп зростання тривалості процесів, що відбуваються. Школяру такий стан справ здається дивним. Педагог дає пояснення: "Багато фізичні параметри залежать один від одного. Треба зрозуміти, що і час залежить від деяких параметрів. Це підтверджується такими-то експериментами". Роз'яснення виявляється можливим остільки, оскільки школяр знайомий з положенням про взаємний вплив фізичних факторів. Йому неважко зрозуміти, що і час залежить від деяких параметрів.

Наведений приклад є ілюстрацією критичного характеру навчання. Воно завжди є критикою тих теорій, якими володіє учень. У відомих межах вона йому зрозуміла. Педагог повинен мати чітке уявлення про ці межах, інакше він ризикує залишитися незрозумілим.

Часто зустрічається ситуація, коли авторитетні вчені, які вміють спілкуватися з колегами на зрозумілій їм науковому мовою, відчувають труднощі в спілкуванні зі студентами і тим більше зі школярами. Вони не вважають за потрібне варіювати межі наукової критики, які змінюються від одного співрозмовника до іншого. Ці кордони не можуть бути будь-якими, а повинні бути прийнятними в дидактичному відношенні. Зазначені межі повинні забезпечувати успішність дидактичної критики. Тільки в цьому випадку учень дійсно віддасть перевагу теорії Тр перед концепцією Т.

Дидактична критика вказує на сумісність теорій відповідно педагога і учня. Дослідники, які заперечують соизмеримость теорій, недооцінюють цю обставину.

Слід зазначити, що феномен перекладу з однієї мови на іншу вимагає подальшого вивчення. Часом тлумачення цього фактора навіть дуже відомими авторами є спірним. Як мені видається, це відноситься і до поглядів видатного аналітичного філософа американця У. Куайна. Він наполягав на невизначеності будь-якого перекладу. Згідно його аргументації, він був би певним, якби для цього був якийсь непорушний базис. Але його-то, мовляв, якраз і немає. Справа в тому, що кожна людина уявляє собі стан речей з позицій його власної теорії, тому саме це положення не є базисом для порівняння мов. Начебто міркування Куайна бездоганно. Але він не розглянув феномен наукової критики. Саме він надає визначеність перекладу. Неправомірно sT> sT зараховувати виключно по відомству невизначеності. Теорія Тр є своєрідним результатом розвитку науки. Вона настільки ж певна, наскільки є певним розвиток науки, яка, як відомо, не може змінюватися довільним шляхом.

Сказане про переведення педагогічних концепцій дозволяє інтерпретувати зміст тих теорій розуміння, які розглядалися на початку параграфа.

Який сенс співпереживання, так що займає увагу представників герменевтики Шлейермахера-Дільтея? Педагог повинен поставити справу освіти таким чином, щоб учень міг до критики власної теорії. Ця обставина, можливо, якраз і допустимо тлумачити стосовно ментальної області в якості співпереживання. Але і в цьому випадку необхідно визнати, що співпереживання ініціюється мовним перекладом.

Який сенс питання-відповідь методу представників герменевтики Гадамера? Це критика в дії, перевірка її спроможності. Якщо учень здатний відповідати на питання і ставити їх, то він в змозі здійснювати дидактичну критику.

Яке спільну справу об'єднує учня з педагогом? Дидактична критика, метою якої є розвиток теорії учня. Саме заради цього учень і педагог реалізують певні форми діяльності.

Представники критичної герменевтики Габермаса наполягають на зрілому дискурсі. Це вірно остільки, оскільки в педагогіці мова йде про наукові теорії. Навчають не будь-яким теоріям, а лише тим, які стали переможцями в інтелектуальному змаганні вчених.

Критичні герменевти наполягають на наявності в учасників дискурсу загальних цінностей. Теорії, якими володіють відповідно учень і педагог, з самого початку не збігаються. Отже, до початку процесу навчання у них немає спільних цінностей. Пізніше вони реалізують один і той же тип дидактичної критики, коли і виникає відоме одноманітність. Всупереч думці Хабермаса, учасники дискурсу погоджуються один з одним в силу не наявності у них спільних цінностей, а включеності в певний тип критики. Критика об'єднує теорії, але не нівелює їх відмінності.

Постструктуралісти наполягають на принципову незгоду між собою учасників будь-якого, в тому числі педагогічного, дискурсу. Частка істини в цьому твердженні, безсумнівно, є. Педагог і той, якого навчають роблять спільну справу, але кожен робить це по-своєму, бо на перекладі лежить печать індивідуальності відповідно педагога (S) і учня (s). Доводиться розрізняти два процеси:

У цих двох процесів є і схожі, і різко відрізняються риси. Критичні герменевти роблять акцент на подібних рисах і тому наполягають на згоді (консенсус) діскурсантов. Постструктуралісти ж понад усе ставлять відмінність діскурсантов, яке вони фіксують як їх незгоди (діссенсуса). Як бачимо, що опонують боку одночасно частково мають рацію і частково мають рацію. Використовувані ними концепти консенсусу і діссенсуса не дозволяють адекватно оцінити процес дидактичної критики.

висновки

  • 1. Основою процесу навчання є дидактичний переклад, або, що те ж саме, дидактична критика.
  • 2. Зрозуміло, критика повинна розумітися в якості не обвинувального, а інтерпретаційного процесу.
 
<<   ЗМІСТ   >>