Повна версія

Головна arrow Філософія arrow Історія, філософія і методологія психології та педагогіки

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Культурно-історичний напрямок

З марксистського розуміння історії з його діалектичним методом вийшла не тільки теорія діяльності, але і культурноісторіческое напрямок, зміст якого в основному пов'язують з творчістю Л. С. Виготського - одного з найвидатніших філософів психології першої третини XX ст. За свою недовгу, повну драматизму життя він проявив себе як видатний оригінальний мислитель.

У радянській державі творчість К. Маркса, природно, привертало загальну увагу. Його тлумачення здійснювалося не без зусиль навіть стосовно економіки і філософії. Тим більше важко його було інтерпретувати в інтересах психології. Виготському ж це вдалося зробити, мабуть, краще, ніж кому б то не було іншому. Йому було особливо близько твердження К. Маркса і Ф. Енгельса з "Німецькій ідеології" про те, що мова є практична свідомість [1] . З урахуванням численних робіт Маркса можна сказати, що він реалізовував таку парадигму:

виробничі відносини => мова => усвідомлення.

З іншого боку, Маркс, розглядаючи різноманітні феномени, завжди прагнув виділити їх серцевину, клітинку, що володіє суперечливими властивостями, прояв яких визначає подальші метаморфози. У його "Капіталі" як такої клітинки виступає товар. Л. С. Виготський намагався неухильно дотримуватися зазначеного діалектичному методу. Що ж є психологічною клітинкою? - Соціальна ситуація [2] .

Наведена вище парадигма К. Маркса отримала, згідно Виготському, вже чисто психологічний зміст:

соціальна ситуація => мова => свідомість.

Дотримуючись Марксу, Виготський прагнув керуватися не об'єктами, а процесами. В результаті мова виступає як мова, а свідомість - як мислення. Виходить такий ланцюжок:

соціальна ситуація => мова => мислення.

У психологічному відношенні немає нічого вище розвинених процесуальних утворень. Мова і мислення відповідно до цієї логіки виступають як вищі психічні функції. Виникає теорія становлення та розвитку вищих психічних функцій. Поряд з вищими, існують і нижчі психічні функції, зокрема, переживання. Окреме переживання виступає як абстрактна клітинка нижчих психічних функцій. Переживання - це "єдність середовищних і особистісних моментів" [3] .

Строго кажучи, Виготський розглядав історію розвитку не тільки вищих, а й усіх інших психічних функцій. Мабуть, концепція, створена Виготським, повинна була називатися теорією становлення і розвитку психічних функцій. Мова в його творах йде саме про розвиток психічних феноменів, а не просто про їхню історію. Що ж стосується культури, то в концепції Виготського вона дійсно має актуальне значення. Але виводяться вищі психічні функції не безпосередньо з культури.

Ще одна проблема, яку треба було вирішити Виготському, полягала у визначенні природи елементів мови і мови. Він розглядав мову як знакову систему, що володіє відповідним будовою, тобто структурою. В результаті особливого значення він надавав концепту знаку, який ніколи не привертав увагу Маркса.

Вкрай важливо, що Виготський ніколи не відходив від інтерпретаційного вектора мова => мислення. До нього ж в психології панувала парадигма мислення => мова. Вироблена ним стратегія дозволила йому інтерпретувати зміст психології по-новому. Як вищих інтелектуальних здібностей людини визнавалося не мислення, а мова. Мовна революція спочатку відбулася в філософії, завдяки зусиллям Л. Вітгенштейна і М. Хайдеггера. У психології аналогічний переворот зробив Л. С. Виготський.

Стратегія мова => мислення окрім психологічної мала ще й явну педагогічну спрямованість. Педагог не в змозі вкласти знання безпосередньо в голову вихованця. Він навчає за допомогою мови, яка, будучи сприйнята учнем, перетворюється в його внутрішнє, в кінцевому рахунку - в мислення.

Цікаво, що Виготський був переконаний в спроможності саме його стратегій. Він вважав, що всі успішні психологічні експерименти науково пояснюються не інакше, як з позицій його парадигми, що становить серцевину так званої загальної психології. Але будь-яка загальна теорія стимулює появу прикладних теорій. У зв'язку з цим настає час педагогічної психології [4] . Це психологічна, а не педагогічна теорія. Цілі виховання формулюються в педагогіці, але для їх здійснення потрібно певний інструмент, яким якраз і є педагогічна психологія. У зв'язку з цим особливе значення мають концепти вікової кризи і зони найближчого розвитку.

Виготський розумів, що в силу природних особливостей дітей вони сприйнятливі до процесу навчання не в однаковій мірі. Ця обставина визнавалося усіма педагогами. Але вони не роз'яснювали спосіб обліку зазначеного відмінності. Якраз у зв'язку з цим і був введений концепт найближчій зони розвитку. Кількісною мірою зони найближчого розвитку є відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем його можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Іноді це відстань задається в роках. Так, якщо чотирирічний малюк при наданні йому відповідної допомоги виконує завдання, пропоновані дітям шести років, то зона найближчого розвитку характеризується як два роки. "Дослідження показує, - писав Виготський, - що зона найближчого розвитку має більш безпосереднє значення для динаміки інтелектуального розвитку та успішності, ніж актуальний рівень їх розвитку" [5] . Істотна різниця в величині зон найближчого розвитку неодмінно веде до дисонансу між учнями одного і того ж класу.

Концепт "зона найближчого розвитку" має цікавий методологічним змістом. Розвинуте виступає ключем до менш розвиненого. У зв'язку з цим пригадується знаменитий афоризм К. Маркса: "Анатомія людини - ключ до анатомії мавпи" [6] . У Виготського була можливість використовувати цей принцип в максимально повному вигляді. В такому випадку сходження від нижчих до вищих форм психіки було б доповнено ставленням мислення => мова => соціальна ситуація. Воно використовувалося Виготським, наприклад тоді, коли він відзначав, що сприйняття переживання дитиною визначається його розумовим розвитком [7] . Проте, зазначене відношення перебуває в тіні сходження: соціальна ситуація => мова => мислення.

Вважаємо, що основні положення теорії Виготського можна представити таким чином:

  • 1. Магістральну лінію розвитку людини являє детермінація: соціальна ситуація => мова => мислення.
  • 2. Кожна наступна стадія розвитку є розгортання потенціалу попередньої стадії.
  • 3. Більш розвинена стадія є ключем до розуміння нижчої фази.
  • 4. З огляду на їх соціального походження все вищі психічні функції є засобом взаємодопомоги.
  • 5. Науковим методом психології є діалектика - сходження від абстрактного до конкретного.

Теорія Виготського піддавалася критичних зауважень навіть з боку безсумнівних шанувальників його творчості. Найчастіше його звинувачували в недостатній соціальної критичності, надмірному інтелектуалізмі, забутті мотіваці- Онно-потребностной сфери особистості, недостатню увагу до конкретних методів і методик навчання. Ці зауваження цілком правомірні, але вони не стосуються парадигмального ядра культурно-історичного напрямку в психології. А адже саме воно потребує оцінки в першу чергу.

Перш за все, слід розглянути концепт соціальної ситуації. Термін "соціальна" може ввести в оману. Якщо він висловлює, наприклад, її економічний зміст, то в наявності редукционизм, а саме неспроможне зведення психології до економіки. Виготський не зміг повністю уникнути цієї небезпеки. Проте, аналіз його робіт, що відносяться до дефектології, показує, що мова йде не просто про соціальну ситуацію, а про психологічну ситуації як певному взаємовідносини людей. Соціальне розуміється як інтерсуб'ектного, яке в контексті психології є іншим, ніж в будь-якій іншій науці.

Не позбавлене проблемного змісту твердження про детермінації промовою мислення. Як це розуміти? Складність полягає в тому, що якогось конкретного механізму визначення промовою мислення або, навпаки, мисленням - не йдеться. Щоб зрозуміти співвідношення мови і мислення, слід їх розглядати в контексті психологічної теорії. І тоді з'ясовуються наступні обставини. По-перше, концептуально мовне і ментальне уявлення виглядають однаково. По-друге, людина постійно переключається з одного уявлення на інше. По-третє, досягнуте в одному поданні миттєво позначається і на іншому, що і фіксується (і це - по-четверте) при новому перемиканні уявлення теорії. Таким чином, на наш погляд, Л. С. Виготський надмірно прямолінійно інтерпретував співвідношення мови і мислення. Проте, його позиція заслуговує на підтримку: Справа в тому, що він на відміну від філософів Л. Вітгенштейна і М. Хайдеггера ізолює мову від ментальності.

Що стосується прихильності Л. С. Виготського діалектичному методу, то вона навряд чи заслуговує заохочення. Справа в тому, що в розуміння переходів між психологічними поняттями вноситься діалектична сум'яття (див. Параграф 2.7).

Творчість Л. С. Виготського є предметом великих розбіжностей. У зв'язку з цим ми можемо порадити читачеві звернутися до статей, опублікованих в журналі "Культурнопсіхологіческая теорія".

висновки

  • 1. Л. С. Вигодський створив оригінальний варіант теорії розвитку психічних функцій, стартувавши від історичного матеріалізму К. Маркса.
  • 2. Як його безсумнівного досягнення слід визнати здійснений ним мовної поворот в психології.
  • 3. Він також часто небезуспішно використав положення про розвиненому, як ключі до нерозвиненому.
  • 4. Заслуговує на увагу його уявлення про психічні функції як формах взаємодопомоги людей.
  • 5. Л. С. Виготський поставився недостатньо критично до діалектичного методу. Концептуальний пристрій психологічної теорії також не було розглянуто з бажаної ступенем обгрунтованості.

  • [1] Маркс К., Енгельс Ф. Німецька ідеологія // Маркс К., Енгельс Ф. Соч. 2-е изд. М .: Госполитиздат, 1955. Т. 3. С. 29.
  • [2] Виготський Л. С. Лекції з педології. Іжевськ: Видавничий дім "Удмуртська університет", 2001. С. 187-189.
  • [3] Там же. С. 77.
  • [4] Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М .: Педагогіка, 1926.
  • [5] Виготський Л. С. Мислення і мова. 5-е изд. М .: Лабіринт, 1999. С. 230.
  • [6] Маркс К., Енгельс Ф. Соч. 2-е изд. М .: Госполитиздат, 1968. Т. 46. Ч. 1. С. 42.
  • [7] Мещеряков Б. Г. Погляди Л. С. Виготського на науку про дитячому розвитку // Культурно-історична психологія. 2008. №3. С. 103-112.
 
<<   ЗМІСТ   >>