Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Вікова психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

НЕЗАКІНЧЕНІ СПОРИ

П.Я. Гальперін і Ж. Піаже про предметні дії суб'єкта

Перетин ідей П.Я. Гальперіна і Ж. Піаже сталося на початку 1960-х рр. в процесі дослідження формування математичних понять у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. У серпня 1966 вони зустрілися і особисто - на XVIII Міжнародному конгресі психологів у Москві. На симпозіумі, присвяченому формуванню розумових дій і понять, що зібрав багатьох фахівців з різних країн, відбулася єдина дискусія між ними, під час якої Ж. Піаже, характеризуючи в цілому суть своєї концепції і її відмінність від теорії П.Я. Гальперіна, сказав: "Я вивчаю те, що є, а ви вивчаєте те, що може бути". Гальперін, відстоюючи свою позицію активного, планомірного формування психічних процесів, відповів: "Але те, що є, - це лише окремий випадок того, що може бути!"

Обидва чудових психолога шукали відповідь на одне і те ж питання: як виникає і розвивається у суб'єкта нове знання (поняття, образ, розумова дія)? Але один з них дивився на цей процес очима генетичного психолога, а інший - очима філософа, генетичного епістемології. Тому їх ідеї співпадали тільки іноді, але частіше принципово розходилися. Наше завдання - зіставити основні ідеї цих вчених, зрозуміти те спільне, що об'єднує їх в розумінні механізмів розумового розвитку, загострити увагу на відмінності у підходах до цього процесу й осмислити, яким чином ці розбіжності можуть наблизити нас до глибшого розуміння психічного розвитку дитини.

У теорії П.Я. Гальперіна так само, як і в теорії Ж. Піаже, вихідним пунктом розвитку мислення служить предметне дію суб'єкта. Однак розуміння дії в обох теоріях різному.

Піаже характеризує дію як процес перетворення вихідного матеріалу і досягнення певного результату. Найважливішим моментом в цій об'єктивній характеристиці дії Піаже вважав сам процес перетворення. За Піаже, існують два види досвіду, які дитина набуває, діючи з речами. Один вид досвіду спрямований на результат дій з об'єктами, інший - на аналіз власних дій суб'єкта, здійснюваних з цими об'єктами. Піаже вказав на відмінність між простою і рефлексивної абстракцією. У разі простою абстракції дитина (пізнає суб'єкт) витягує знання з об'єкта і пізнає його просторово-часові, фізичні властивості. При рефлексивної абстракції суб'єкт витягує інформацію з координації власних дій, які здійснюються з опорою на об'єкт. Саме цей тип досвіду формує у суб'єкта логіко-математичну основу знання, тс пізнавальні схеми, розвиток яких сприяє набуттю нових знань.

Розрізнення двох видів абстракції призвело до того, що для Піаже єдино можливою інтерпретацією розвитку дії стало його відповідність формальним логічним структурам, а власне психологічний механізм розвитку був проаналізований. Як зауважив А. Валлон, співвіднесення моторних схем і зв'язків між ними з логічними системами завжди відображає панівні ідеї будь-якої наукової школи або історичної епохи, але не дозволяє відповісти на питання, як з дії виникає думка.

П.Я. Гальперін запропонував інший шлях - він розглядає дію як об'єктивний процес, зміст і форма якого наперед задані. Об'єктивно існують зразок дії і зразок продукту, яким воно повинно відповідати. Крім того, об'єктивно існує план досягнення цього продукту, якому дія повинна слідувати для того, щоб бути успішним. Словом, виконання дії суб'єктом неможливо без орієнтування в об'єктивно заданих умовах його здійснення. Основні компоненти орієнтовною частини дії можуть бути задані або безпосередньо у вигляді явного образна, або побічно, в прихованій формі, через систему завдань, проблемну ситуацію, яку суб'єкт повинен вирішити за допомогою цієї дії. Звідси випливає, що дія суб'єкта складається з двох частин - орієнтовною і виконавчої, при цьому орієнтовна частина складає його керуючий психологічний механізм і визначає успішність дії в цілому. Будова, динаміка і формування орієнтовної діяльності становлять, за Гальперіну, справжній предмет психології, що вивчає регулюючу роль психіки в діяльності суб'єкта.

Гальперін підкреслював, що характеристика дії тільки за його виконавчої частини недостатня. Це зауваження насамперед ставиться до Ж. Піаже, який, кажучи про дію, розглядав його глобально, як цілісне утворення - не аналізуючи його внутрішню структуру, що не розрізняючи психологічного і предметного змісту. Його увагу привертали в першу чергу логічний і фізичний аспекти дії, що Гальперіним сприймалося як втрата власне психологічного предмета дослідження. Підтвердженням цієї позиції служить визнання самого Піаже, який писав про те, що всяке психологічне пояснення раніше чи пізніше зводиться або до біології, або до логіки, або до соціології, але остання, на його думку, призводить до тих же альтернативам.

Відповідно до поглядів Гальперіна підміна процесів і законів психології процесами і законами логіки, лінгвістики, математики та інших областей знання є прихована і тому найбільш небезпечна форма редукціонізму, бо вона усуває питання про внутрішні механізми психіки, а основне завдання психолога обмежує "збиранням фактів і матеріалів" . Як психолога Піаже цікавлять факти, за якими він бачить розвиваються структури інтелектуальної діяльності дитини, біля витоків яких знаходиться предметна дія суб'єкта.

Для аналізу розвитку дії необхідно спочатку описати його властивості, характерні ознаки, які проявляються при переході від вихідного стану зовнішнього, матеріального дії до його кінцевої розумовій формі. Якщо подивитися на теорію Ж. Піаже з позиції Гальперіна, то можна помітити, що Піаже характеризує дію за рівнем його виконання (зовнішнє маніпулювання з предметами і внутрішнє - розумовий, здійснюване в плані подання); по його рухливості (необоротне - виконується в одному напрямку і оборотне - що здійснюється в двох взаімокомпенсірующіх напрямках); по його повноті (розгорнуте - здійснюване з реальними предметами і скорочене - що виконується із символами). Такі властивості дії, як оборотність, реципрокность, ідентичність та інші, були помічені Піаже завдяки зіставленню реального процесу розвитку з логіко-математичними моделями, запозиченими Піаже із загальної алгебри і формальної логіки і перетвореними їм з метою більш точного опису психологічних фактів.

У теорії формування розумових дій Гальперіна, на відміну від концепції Піаже, береться до уваги набагато більше психологічних показників дії. Гальперін розділяє їх на первинні та вторинні.

До первинним властивостями належить рівень виконання дії (матеріал, або матеріалізований, голосно-мовленнєвої, "зовнішньої промови про себе" і внутрішньої мови); міра диференціювання дії (розмежування постійного від мінливого); часові та силові його характеристики.

Вторинні, ще більш важливі, але похідні від первинних параметри дії: міра освоєння, розумність, свідомість, довільність, критичність. Психологічне дослідження, на думку Гальперіна, повинно починатися не з констатації спонтанно протікає процесу, а з створення системи умов, що забезпечують формування дії з наперед заданими властивостями.

Розглянемо в аспекті цих двох теорій, яким чином дію набуває свої психологічні особливості. Піаже, зосередивши свою увагу па дії як па процесі перетворення, характеризує розвиток дії саме з точки зору зміни цього процесу. Маленька дитина маніпулює об'єктами. В результаті численних повторень одного і того самого дії в різних умовах у нього утворюється схема цієї дії. Уже в перші місяці життя між різними схемами встановлюються зв'язки, сенсомоторні координації. Потім відбувається інтеріоризація сформованих схем, яка починається з простого повторення в плані подання зовнішнього дії і закінчується перетворенням узагальнених схем в операції. У ході інтеріоризації реальна дія з об'єктом заміщається поданням його за допомогою символічних засобів, таких як відстрочена імітація, малюнок, розумовий образ і мова, біля витоків яких також знаходиться зовнішнє предметне дію.

Переклад дії у внутрішній план відкриває для нього великі можливості розвитку. Це насамперед скорочення часу, необхідного для виконання системи дій в умі, і найкращі умови для їх координації. Якщо на сенсомоторном рівні координація і структурування дій здійснюються на основі емпіричних проб і успішність дії контролюється за його результату, то на рівні интериоризировавший виконання дії відкривається можливість для представлення в розумі результату дії до його виконання. Проявляється те, що Піаже називає антиципирующих і ретроактивності впливами на хід самої дії. Це означає, що у дитини виникають ідеї, він будує плани, вибирає кращий з них без здійснення зовнішніх проб. У думці він переходить від одного критерію (або ознаки об'єкта) до іншого, здатний повернутися від подальшого до попереднього і змінити початкову орієнтацію. Така інтелектуальна рухливість готує операційну оборотність.

Однак перекладу дії у внутрішній план недостатньо для повного формування операцій. Интериоризация являє собою тривалий і важкий шлях подолання егоцентричних ілюзій, пов'язаних з безпосередньою точкою зору на речі. З цієї причини операції, що виникли в одній предметної області (наприклад, розуміння дитиною збереження маси двох однакових кульок з пластиліну після зміни форми одного з них), не переносяться на інші параметри об'єкта (збереження їх ваги і обсягу).

Лише поступово розумова дія стає повністю оборотним. Спочатку дитина опановує конкретним способом міркування, він здійснює його з опорою на наочні предмети і відносини.

Істотні зміни у розвитку розумових дій відбуваються в підлітковому віці, коли дитина починає розмірковувати за допомогою словесно сформульованих гіпотез і випливають з них наслідків. Тільки в цьому віці він остаточно опановує логічною формою міркування. Таким чином, інтелектуальні операції виникають із зовнішнього дії і з народження до 15 років повільно, поступово розвиваються, проходячи ряд послідовних стадій, виявлених Піаже за допомогою методу так званих "поперечних зрізів".

На думку Гальперіна, принциповий недолік "методу зрізів" полягає в тому, що він обмежений спостереженням і констатацією того, кал: випробуваний діє, але не розкриває, чому він діє саме так; не розкриває і не може розкрити, бо не виявляє всієї системи умов, що визначають орієнтування людини. Гальперін розглядає дію як спрямоване, засноване на орієнтуванні перетворення об'єкта з вихідного стану в заздалегідь намічене, і створює для його аналізу новий метод. Традиційному способу дослідження психічного розвитку шляхом проведення вікових "зрізів" (роботи Піаже досі залишаються тут вищим досягненням) Гальперін протиставив метод вивчення психічних явищ шляхом їх цілеспрямованого формування. Головна умова успішного застосування нового методу - зміна позиції самого дослідника. Від констатації різноманітних явищ психічного життя він повинен перейти до виявлення та створенню умов, що забезпечують формування психічного процесу із заданими властивостями. Поняття такого повноцінного процесу визначається зовсім не суб'єктивним бажанням експериментатора. Навпаки, воно обумовлено певними об'єктивними вимогами системи завдань, які випробовуваний повинен вирішити за допомогою формованого психічного процесу. Сильна сторона нового методу полягає, насамперед, у розробці об'єктивної системи вимог до конкретного психічному процесу і системи умов, що забезпечують виконання цих вимог.

Складність вирішення цього завдання очевидна, бо формування психічного процесу ніколи не починається з нуля. У дитини до формуючого експерименту, зрозуміло, вже є образи, і він вміє виконувати деякі розумові, ідеальні дії. Тому експериментатор зобов'язаний спочатку перевірити наявність знання та вміння випробуваного, щоб переконатися, на якій основі він починає формування нового процесу.

Найбільша складність, однак, полягає в тому, що в спеціальних умовах навчання необхідно отримати нове ідеальне дію. Зазвичай дослідники вважають, що потрібно тільки розвивати вже наявні у дитини сформовані раніше ідеальні дії. П.Я. Гальперін і його послідовники йдуть не від готових психічних дій до їх розвитку в якомусь приватному, конкретному випадку. Вони починають з нових форм предметного дії і лише потім формують ідеальні дії, перетворюють їх на нові психічні процеси.

Основну задачу формування дії становить побудова його орієнтовної частини. У орієнтовною частини в розчленованому вигляді представлені структура об'єкта, зразок дії і намічений шлях його виконання. Завдяки наміченим орієнтирам забезпечується контроль за ходом дії, а виконавча частина дії являє собою реалізацію цього шляху та отримання заданого результату. Звідси випливає, що для формування нового ідеального дії необхідна система орієнтирів, що забезпечує дитині правильне і безпомилкове виконання дії з першого разу і далі кожен раз. За словами Гальперіна, повна орієнтовна основа дії відкриває для випробуваного "вільне і успішний рух до ясно представленої мети". При такій установці кожна помилка дитини ставить перед експериментатором завдання - знайти орієнтир, дозволяє дитині уникнути надалі цієї помилки. Ось чому для роботи але з цим методом для попереднього з'ясування самої орієнтовної основи дії особливо важливі відстаючі учні. Якщо у таких дітей можна сформувати новий предметне дію, а потім і таке ж нове ідеальне дію, то тоді стане зрозуміло, що собою представляє досліджуваний психічний процес, бо він створений експериментатором, виник на його очах. Помилки випробуваного служать показником неповноти орієнтовної основи дії. І навпаки, у слабких випробовуваних відсутність помилок свідчить про повноту орієнтовної основи нової дії.

Складання орієнтовної основи являє собою перший етап формування ідеального дії. На наступному етапі випробуваний виконує матеріальна дія з реальними предметами (або матеріалізоване дію з їх замінниками). На третьому етапі дія виконується в гучного соціалізованої мови. Якщо на попередньому етапі орієнтовна схема вперше перетворюється в дію самої дитини, то на цьому етапі дія приймає форму судження і міркування. Коли така дія стає швидким і безпомилковим, випробуваний починає виконувати його за допомогою "зовнішньої промови про себе", тобто за допомогою мови, беззвучній за формою, але розгорнутої і соціалізованої, зрозумілою іншій людині. Тут дію вперше стає розумовим. Але на цьому процес формування ідеального дії не закінчується. У розумовому плані воно зазнає дав зовнішні зміни: на думку Гальперіна, мова, звукові образи слова як би йдуть із свідомості, в якому зберігаються лише значення слів. Тепер процес виступає для суб'єкта як думка про дію.

Отже, згідно П.Я. Гальперіну психологічним механізмом дії служить його орієнтовна частина, а оптимальна регуляція дії здійснюється завдяки повній орієнтовній основі дії. У внутрішньому плані, який утворюється за допомогою мови, дія скорочується, автоматизується і стає думкою про цю дію.

Етапи психологічної еволюції дії, описані Гальперіним, ставляться до розвитку окремих психічних функцій. Вони були виявлені і підтверджені в численних дослідженнях пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення) і рухових навичок у дітей і дорослих піддослідних. Гальперін завжди виходив з того, що психіка задана об'єктивно, вона закріплена в продуктах матеріальної і духовної культури суспільства і за певних умов засвоєння стає власної психічної діяльністю суб'єкта. Як бачимо, у своїх дослідженнях психічного розвитку Гальперін йшов "з кінця", "зверху", від аналізу об'єктивно заданої кінцевої форми поведінки до її становленню у дитини в ході спеціально організованого формуючого експерименту, де процес підпорядковується логіці побудови психічного явища з наперед заданими властивостями.

Ж. Піаже також постійно мав на увазі те, що повинно бути в кінці розвитку, а саме - цілісні логічні структури мислення, але розглядав їх виникнення у віковому аспекті, починаючи з народження дитини. По суті, він, як і П.Я. Гальперін, вивчав розвиток психічних функцій (мислення, пам'яті, уяви, сприйняття), але на відміну від Гальперіна розглядав їх розвиток в онтогенетической перспективі. Він ішов "знизу вгору", від витоків до більш високих форм інтелектуальної діяльності. Саме тому процес, описаний їм, підпорядкований "логіці поступовості", коли попередня форма інтелектуальної діяльності готує наступну.

Помітивши схожість етапів інтеріоризації дії в процесі його планомірного формування і онтогенетичного, вікового розвитку, розглянемо тепер, як на основі дії формуються у дитини нові знання - поняття і розумові образи і в чому суть глибоких розбіжностей двох мислителів, особливо яскраво проявилися у відповіді на цей ключовий питання.

Відповідно до теорії Гальперіна формування понять здійснюється завдяки дії по розпізнаванню об'єктів. Така дія має спиратися на відповідні критерії, ознаки формованого поняття. Завдяки дії співвіднесення ознак поняття з набором спеціально підібраних завдань встановлюється належність об'єктів даному поняттю. Спочатку процес розпізнавання відбувається розгорнуто - у зовнішньому матеріальному або материализованном плані, а в кінці дитина як би безпосередньо бачить шуканий образ. Між початком і кінцем процесу дія проходить вже описані етапи, де воно завжди підкоряється системі заздалегідь продуманих умов. Однак ознаки поняття не вичерпують його змісту.

Згідно Гальперіну справжнє зміст поняття складають функції відповідних об'єктів в конкретній предметній ситуації, і ознаки поняття належать саме їй. Не предмети або їх властивості самі по собі, а виконувана ними функція, по думці Гальперіна, є "справжнім ядром поняття", і власне їй, а не об'єктів належать його відмітні ознаки. Саме функція об'єктів повинна бути виділена і представлена у вигляді просторової схеми, що відображає відносини об'єктів, підведених під відповідне поняття. Наприклад, у дослідженні, присвяченому формуванню простої системи наукових понять з області фізики ("тиск твердих тіл"), дитина, прочитавши задачу, повинен був спочатку по тексту завдання відновити на малюнку проблемну ситуацію, а потім перетворити зображення ситуації в схему - обвести всі складові сили тиску за допомогою кола, відзначити на ньому всі місця опори і від них намалювати лінію, що позначає тиск; потім перемалювати цю схему поруч і заповнити її конкретними числами та знаками.

У цьому і в багатьох подальших дослідженнях, виконуваних під керівництвом П.Я. Гальперіна, було показано, що між предметом і поняттям завжди стоїть схема, без побудови якої неможливе формування повноцінних понять. З цього випливає, що у внутрішній план переноситься не тільки схема дії, а й схема об'єкта, що відображає його функцію у відповідній проблемної області.

Схема є не тільки спрощеним зображенням зовнішнього вигляду предметів, подібно малюнку або макету, але в ній відбиваються суттєві відносини об'єктів, їх внутрішня структура. Тому схема часто показує об'єкт в перетвореному вигляді. Так, відносини кількості, довжини або ваги двох предметів або сукупності предметів на схемі представляються, наприклад, у вигляді взаємно-однозначного, співвіднесення основних одиниць, отриманих в результаті вимірювання цих параметрів.

За словами Гальперіна, вже в процесі виділення цих схем і на кожній стадії їх готовності вони використовуються як знаряддя при вирішенні завдань щодо досліджуваних об'єктів. Вони стають схемами мислення про речі, загальними схемами, на основі яких робляться окремі практичні та теоретичні дії. Ось чому, на думку Гальперіна, завдяки формуванню загальних схем орієнтування в речах відбувається розвиток мислення. Гальперін називав подібні схеми "оперативними схемами мислення". За своїм змістом вони відрізняються від схем дії та операцій Піаже. Вони стосуються об'єкта і служать знаряддям орієнтування щодо будь-яких об'єктів відповідної галузі знання.

Дослідження Гальперіна і його співробітників показують, що об'єктивні знання і наукові поняття аж ніяк не купуються дитиною на основі простої реєстрації зовнішньої інформації, а будуються на основі дії суб'єкта. На цьому наполягав і Піаже. Для того щоб пізнати об'єкти, вважав Піаже, суб'єкт повинен діяти з ними і тому трансформувати їх. На сенсомоторном рівні дитина переміщує об'єкти, комбінує їх, пов'язує, видаляє і знову повертає. На більш високому рівні розвитку, в старшому дошкільному та шкільному віці, дитина не тільки в зовнішньому плані, а й подумки будує і перебудовує об'єкт пізнання. Схоплюючи механізм цього перетворення, дитина, кажучи словами Піаже, встановлює "спосіб виробництва явища".

Знання, по Піаже, припускає два види діяльності. З одного боку, це координація самих дій, а з іншого - встановлення відносин між об'єктами. І ті й інші відносини взаємопов'язані, оскільки вони встановлюються через дію: те, що дано (тобто фізично представлено в матеріальному об'єкті), включається до логіко-математичну структуру, що складається з координації дій суб'єкта. Тому об'єктивні знання, по Піаже, завжди підпорядковані певним структурам дії.

У своїх дослідженнях дитини Піаже застосовував філософський, "номотетический" спосіб аналізу психічних явищ. Як учений він шукав універсалії, "когнітивні ядра", загальні для всіх дітей одного і того ж рівня. Оскільки структуру інтелектуальної діяльності не можна побачити, Піаже конструював їх за допомогою моделей, взятих з математичної логіки. Таким чином, він нав'язував психологічної реальності логічні закони. При цьому поза його увагою залишалися предметний зміст, предметний джерело поняття.

Одне зі своїх численних досліджень Піаже присвятив розвитку міркувань у маленьких дітей і показав, що в дошкільному віці, в так званий предоператорний період, пізнавальні схеми ще недостатньо координовані між собою, і це приводить дитину до суперечливих суджень. Дитина вважає, наприклад, що дерев'яні кораблі плавають, бо вони легкі, а великі кораблі не тонуть, тому що вони важкі. Ж. Піаже назвав цей феномен "амнезією зовнішніх доказів". Через відсутність необхідних інтелектуальних структур маленька дитина нечутливий до досвіду, але, взаємодіючи з навколишнім, включаючи і інтегруючи нові елементи у вже існуючі структури, він поступово виробляє нові структури, які роблять його більш сприйнятливим до нової інформації. Таким чином, Піаже розглядає інтелектуальні структури як фундаментальні інструменти організації зовнішнього світу.

Ці структури, на його думку, є результатом конструкції. Вони не дані в об'єктах, оскільки залежать від дії суб'єкта. Спочатку їх немає і у суб'єкта, так як суб'єкт ще повинен навчитися координувати свої дії, але ця здатність не запрограмована спадково, а формується за життя.

Не визнаючи існування вроджених ідей і активно протестуючи проти емпіричної трактування походження знань, Піаже підкреслював, що людина не є тільки споглядальником. Його неможливо представити у вигляді реєструючої машини. Він сам впливає па оточуючі його предмети і на світ. Він виробляє і будує, навіть якщо мова йде про наслідування або сприйнятті. Висловлені думки вкрай важливі для Піаже. Він нерідко їх повторює в різних своїх книгах. Але до кого ж вони звернені?

Розвиваючи свою теорію, Піаже веде постійну дискусію, приховану і явну, як з представниками нативістською напрямку в психології, який відроджується в психолінгвістиці (Н. Хомський), так і з прихильниками бихевиористической концепції розвитку (К. Халл, І.П. Павлов), в якої складне пояснюється через просте і зводиться до умовних або асоціативним зв'язкам. Прихованими опонентами для Ж. Піаже були і радянські психологи, у тому числі П.Я. Гальперін.

Познайомившись з дослідженнями радянських психологів на XVIII Міжнародному конгресі, Б. Инельдер, учениця і найближчий співробітник Піаже, зауважила: "Ми не можемо не висловити наше здивування але приводу того, що в суспільстві, яке зробило можливим винахід супутника, знання іноді ще продовжує розглядатися як відображення дійсності (концепція, близька до емпіризму XIX століття, в дусі якого були виховані найбільші натхненники радянської думки) ". Неважко здогадатися, що і тут мається на увазі І.П. Павлов, вплив ідей якого на становлення теорії П.Я. Гальперіна неможливо переоцінити.

Піаже критично ставився до павловськой ідеї умовного рефлексу. Поняття асоціації, на його думку, утворено шляхом штучної ізоляції лише частини загального процесу - процесу врівноваження між асиміляцією і акомодацією, який є біологічною основою органічного життя, поведінки і мислення. Аналізуючи формування слинного рефлексу на звук, Піаже писав: "Обумовлювання існує тільки як функція потреби в їжі, тобто воно діє, тільки якщо є частиною ассіміляторной схеми та її задоволення, а отже, певною акомодацією до ситуації. На ділі" асоціація " завжди супроводжується асиміляцією в попередні структури, і це один з факторів, який не слід випускати з уваги. З іншого боку, до тих пір, поки "асоціація" включає певну нову інформацію, вона являє собою активну акомодацію, а не просту пасивну реєстрацію "( Піаже Ж., 2001).

П.Я. Гальперін вважав поняття "асиміляція", "акомодація", "урівноваження" лише МЕТАФОРМ, зміст яких у концепції Ж. Піаже залишається нерозкритим. Відомо, що Гальперін також використовував поняття, взяті з фізіології: "образ потрібного майбутнього" (HA Бернштейн), "акцептор дії" (П.К. Анохін), "нервова модель стимулу" (EH Соколов), для того, щоб показати, як і за яких умов виникає психічне відображення. Цей процес аж ніяк не пасивний і не механічний. Завдяки рассогласованию, невідповідності стимулів сформованим образам, схемами дії і очікуванням він веде до подолання автоматизмів і стереотипних реакцій суб'єкта. "Узгодження-неузгодженість аферентних імпульсів з центральними нервовими моделями - це і є той механізм, який регулює зміну умовно-рефлекторного і орієнтовно-дослідного поведінки. А орієнтовно-дослідницька діяльність - це не ускладнення автоматичних реакцій, що не міняло б їх загальний характер, і це не перехід до "сліпим пробам", біологічне призначення яких - безпосереднє досягнення корисного результату. Перша і сама загальна задача орієнтовно-дослідницької діяльності полягає в тому, щоб з'ясувати причину, що викликає неузгодженість, намітити дію згідно нових обставин і лише потім забезпечити його виконання. Тут дія визначається не поєднанням "стимулів" і рухових можливостей організму, а новим ставленням між речами, яке виділяється в якості шляху до "мети". Будучи новим, воно ще не має ні умовного (тим більше безумовного) значення. В якості тільки що виділеного "шляху до мети" це нове відношення має тільки орієнтовне значення. Нове ставлення між речами ще має бути виявлено суб'єктом і "виступити перед ним", що і складає безпосередній результат орієнтовно-дослідницької діяльності. А "виступити перед суб'єктом" у своєму предметному змісті, у співвідношенні речей один з одним, не як діючий фактор, а як умова дії - це і означає "з'явитися", в психічному відображенні "(Гальперін П.Я., 1976). Як бачимо, розуміння Гальперіним психічного відображення далеко від емпіричної трактування, це зовсім інший науковий підхід і інша філософія.

Інтуїтивно можна вловити схожість між поняттями "акцептор дії", "нервова модель стимулу", "образ потрібного майбутнього", "узгодження-неузгодженість" (П.Я. Гальперін) і поняттями "схема дії", "асиміляція", "акомодація", "рівновагу" (Ж. Піаже). За допомогою понять Піаже важко, але можливо описати процес орієнтування суб'єкта, але ці поняття розкривають змісту орієнтовно-дослідницької діяльності.

Поворотним моментом у розвитку теорії і методу Гальперіна було встановлення трьох основних типів орієнтування і відповідних їм типів вчення.

При першому типі орієнтування суб'єкт звертає увагу на зовнішню форму зразка, самої дії і його продукту. Стихійно складається система орієнтирів недостатня для виконання завдання на високому рівні.

При другому типі орієнтування дитині дають всі вказівки для правильного виконання конкретного завдання.

Нарешті, при третьому типі орієнтування дитини вчать методу аналізу об'єктів, який дасть йому можливість самостійно встановити систему орієнтирів, що дозволяє правильно виконувати будь-які завдання у досліджуваній області.

Вчення про типи орієнтування неминуче веде до проблеми інтелектуального розвитку дитини, міцно пов'язаної з ім'ям Ж. Піаже. Згідно П.Я. Гальперіну при першому, широко поширеному типі орієнтування і навчання дитина сам знаходить орієнтири для правильного виконання дії. Часто він робить це випадково і неусвідомлено, так як навчання йде шляхом проб і помилок. Зрозуміло тому, що успіх такого навчання в значній мірі залежить від рівня інтелектуального розвитку дитини. При другому типі орієнтування експериментатор сам виділяє всі необхідні умови і вказує орієнтири, що дозволяють дитині з першого разу правильно виконати нову дію. Але ці орієнтири встановлюються емпірично, шляхом підбору умов, що усувають помилки. На думку Гальперіна, розвитку мислення при такому навчанні не відбувається, а є лише накопичення знань. При навчанні але третього типу дитини озброюють методами виділення основних одиниць відповідній галузі науки і загальними правилами їх поєднання в конкретних об'єктах. Саме цей тип орієнтування прямо пов'язаний з процесом психічного розвитку дитини. В орієнтуванні третього типу важливу роль відіграють знаряддя розумової діяльності (еталони, критерії, заходи), які дозволяють дати об'єктивну характеристику об'єкта. Застосовуючи ці знаряддя до досліджуваного матеріалу, дитина починає виділяти "загальні схеми речей", властиві всім об'єктам даній області. Ось чому, вважав Гальперін, при третьому типі навчання, завдяки формуванню загальних схем орієнтування в речах, і відбувається розвиток мислення.

Теорія формування розумових дій виникла незалежно від теорії Ж. Піаже. Але за логікою свого розвитку вона прийшла до аналізу того ж самого предмета. Сьогодні багато психологи вважають теорію Піаже найавторитетнішою і переконливою. Однак метод і теорія П.Я. Гальперіна дозволяють розглянути той же самий предмет з нової точки зору.

У Міжнародному центрі генетичної епістемології в Женеві вченими різних напрямків з різних країн були зроблені спроби сформувати у дітей дошкільного віку поняття про збереження кількості і розуміння логічних відносин частини і цілого.

Згідно з першою гіпотезою (Дж. Смедслунд та ін.) Дитина може придбати поняття про збереження завдяки повторення зовнішніх підкріплень. Результати цих експериментів показали, що підкріплення шляхом рахунки, контролю на вагах, позитивної та негативної оцінки експериментатором призводить до того, що дитина починає краще, точніше порівнювати фізичні величини, але для нього як і раніше залишаються недоступними логічні відносини між ними. При такому навчанні діти набувають тільки емпіричне знання, але так і не вловлюють логічного принципу. Ці досліди ще раз показали, що навчання, засноване на принципах наочності і зовнішнього підкріплення, на простому тренуванню, не може дати повноцінного знання, але як широко досі воно поширене!

В інших експериментах дослідники (В. Инельдер та ін.) Перевіряли гіпотезу, згідно якої найбільш ефективним умовою для формування логічного принципу збереження кількості служить створення конфліктної ситуації або, іншими словами когнітивного конфлікту. У такій ситуації дитина змушена самостійно співвідносити зміни зовнішньої форми об'єкта зі зміною його величини для того, щоб диференціювати інваріантний параметр об'єкта та несуттєве змінний параметр.

При такому способі навчання підкреслюється роль ситуації з виникаючим в ній протиріччям, яка повинна вчити дитину знаходити рішення цієї суперечності і таким чином приводити до перетворення вихідного рівня його мислення. У цих експериментах не було отримано правильного рішення пред'являються тестів усіма випробуваними. І це не дивно, так як розумне побудова ситуації поза організації діяльності самої дитини в цій ситуації не є достатньою умовою для формування повноцінного логічного знання.

У наступній серії експериментів (А. Морф), присвячених навчання дитини розумінню принципу збереження кількості, перевірялася гіпотеза, відповідно до якої джерело логічних операцій лежить в координації дій суб'єкта. Як прийом формування нової логічної структури експериментатори використовували вправи випробуваного в виконанні інших, вже наявних у нього операцій, які прямо пов'язані з формованої структурою.

Використовувалися завдання, аналогічні описаним Піаже. (Перед дитиною лежить 20 дерев'яних намистин, 16 з яких - білі, інші - коричневі. Дитину запитують: "Чого більше, дерев'яних намистин або білих?" Дитина на доопераційному рівні мислення відповідає: "Білих більше, а дерев'яних лише чотири".)

В одному з експериментів А. Морф формував у дітей логічні операції "вкладання" і перетину класів. Він застосовував дві методики. За першою методикою дітей вчили операціями "вкладання". Після отримання спонтанних реакцій дитини на тест включення класів В (склянки) = А (жовті стакани) + Л1 "(зелені стакани) був введений новий клас предметів В - чашки. Вони разом зі склянками становили новий, більш широкий клас С, який дитина повинна був назвати "судини". За допомогою експериментатора дитина розрізняв класи В (судини - склянки) і В '(судини - НЕ стакани). Потім експериментатор разом з випробуваним обводив кордоном, наприклад крейдяний рисою або мотузкою, клас Сі клас В (межі були схожі на круги Ейлера). Таку ж процедуру дитина здійснював з підкласами А і А 'класу В. Така була спроба Морфа візуально уявити відносини включення між класами. З дитиною проводилася бесіда з приводу послідовних вкладань одного класу до іншого, і йому надавалася можливість зробити порівняння класів по числу елементів. Такі вправи проводилися з різними класами предметів (боксери - собаки - домашні тварини - тварини; білі троянди - троянди - квіти - рослини). З 15 випробовуваних 10 навчилися малювати крейдяні кола правильно. Вони уявляли собі, як відокремити А від А 'всередині В. Однак ніхто з дітей не прийшов в результаті цієї діяльності до правильної відповіді на питання: "Що більше - А чи В?"

Друга методика Морфа полягала у створенні так званих "мультиплікаційних ситуацій". У завданнях випробовуваних просили дати подвійну характеристику одного предмета як належить одночасно двом (або більше) класам, і подвійну характеристику класів. З цією метою перед дитиною ставилася колекція предметів: щітка, олівець, ключ, носовичок, квітка, чашка, камінчики, лялька, піпетка, книга для дорослих, соска, в'язальні спиці, книжка з картинками і т.д. Дитині пропонували навести порядок в цьому наборі, тобто покласти предмети у дві коробки. Якщо дитина не могла правильно розподілити предмети, експериментатор пропонував йому принцип класифікації: відклади "речі для дитини" і "речі для дорослих". Серед предметів, запропонованих дитині, були такі, які одночасно могли належати двом класам (чашка, олівець, носовичок). Таким чином, випробовувані були поставлені в конфліктну ситуацію, в якій вони не могли вирішити, чи належить об'єкт одного класу або іншому. Рішення полягало у виборі області, загальною для обох класів. Замість коробок дитині давали аркуш паперу з намальованими пересічними прямокутниками. Розмовляючи з дитиною, пояснювали йому, для чого потрібна ця площа перетину. Така вправа повторювалася в багатьох аналогічних ситуаціях.

В інших випадках експериментатор вибирав певний предмет і просив дитину розповісти, в які класи предметів він міг би помістити його (за кольором, за величиною, по застосуванню). Після такої процедури дитина з безладного набору предметів вибирав деякі класи, потім для одного з них називав більш широкий клас, звертав увагу на різноманітність властивостей класу, за якими його можна було б включити в більш широкі класи. Нарешті, експериментатор, використовуючи ті ж самі предмети, просив дитину виділити з класу предметів окремі підкласи, а потім пропонував йому основне завдання - порівняти клас з великим з підкласів. Після всіх цих вправ діти знаходили правильне рішення у всіх ситуаціях включення класів.

Однак у цих експериментах як і раніше залишається неясним, як же відбувається перехід від одних операцій до інших і чому не всі випробовувані, що виконують вправи, вирішують пред'являються тести, а вирішальні їх справляються не з усіма завданнями.

Ще одна гіпотеза була запропонована женевськими психологами (А. Пьерре-Клермон та ін.). Відповідно до цієї гіпотези інтелектуальний розвиток дитини не можна розглядати в "соціальному вакуумі", і процес інтелектуального розвитку слід вивчати в контексті соціальної взаємодії (Пьере-Клермон А., 1991). Саме соціокогнітивний конфлікт і його рішення стимулюють розвиток пізнавальних можливостей дитини. На певному етан розвитку спільні дії кількох дітей залежать від вирішення протиріч між ними, а робота з подолання конфліктів призводить до появи нових інтелектуальних структур. При такій інтерпретації формування логічних структур принципово обмежена, оскільки управляти процесом розвитку можна лише побічно, шляхом приведення в дію інших логічних або дологический утворень, які раніше були спонтанно придбані.

Під керівництвом П.Я. Гальперіна було проведено цикл досліджень (Л. Георгієв, Л.Ф. Обухова, Г.В. Бурменская), завдання яких полягало в тому, щоб знайти адекватний спосіб для формування повноцінного логічного знання. Згідно з гіпотезою дослідження у дитини можна сформувати повноцінне поняття про збереження кількості, якщо навчити дитину підходити до оцінки будь-якого об'єкта за допомогою об'єктивно-громадських критеріїв, еталонів, мір і допоміжних засобів, які відзначають і закріплюють отмеренное. Перш за все, потрібно створити новий для дитини опосередкований спосіб мислення, здатний замінити оцінку речей по безпосередньому враженню. При цьому важливе значення мали спеціальні завдання, які не можна вирішити ніяким іншим способом, крім використання заходи і допоміжних засобів; ці завдання дозволяли показати дитині, що безпосередня оцінка явищ часто буває просто неможливою.

Навчання дітей розумінню принципу збереження відразу ж на завданнях Ж. Піаже, як це намагалися робити експериментатори в Женеві, не дає бажаного результату, тому що яскраві зовнішні відмінності порівнюваних предметів роблять дитину несприйнятливим до навчання. У дослідженнях П.Я. Гальперіна і його співробітників після того, як дитину навчали користуватися знаряддям - мірою і допоміжними засобами (мітками) для оцінки величин в спеціально створених завданнях, - переходили до виділення різних властивостей об'єктів також за допомогою заходів. Це важливий момент дослідження, так як застосування до об'єкта різних заходів дозволяє виокремити в ньому відповідно різні властивості і таким чином зняти глобальність його безпосередньої оцінки. Застосування до задачі міри і допоміжних засобів, які відзначають і закріплюють отмеренное, дає можливість представити об'єкт в перетвореному вигляді.

Спочатку перед дитиною є об'єкт роботи в тому вигляді, як він був пред'явлений йому. В результаті застосування до цього об'єкта знаряддя і допоміжних засобів конструюється новий вид цього об'єкта: з вихідної глобальної, нерозчленованої картини виділяється його структура, і її суттєві відносини матеріалізуються за допомогою певного співвідношення міток, що нагадують про здійснене вимірі виділеного параметра. Цей перетворений вид об'єкта є зовнішнім вираженням того, що стане згодом внутрішнім планом міркування дитини.

Сформований таким чином опосередкований спосіб міркування діти переносять на завдання Ж. Піаже. Вже при виконанні перших завдань відбувається переоріентіровка дитини в ситуації, з'являється поділ того, що "здається", і того, що є "насправді". Але тепер зрозуміло, що лежить в основі такого поділу: з самого початку навчання дитина вже виділяв з видимої картини її суттєві відносини. Реальне, гарматно-опосередкована дія призводить до поділу зовнішньої картини речей на її видимість і приховані за цією видимістю істотні відносини.

У концепції Піаже роль дії зводиться до маніпуляції об'єктами, в процесі якої відбувається рефлексія дитини па виконується їм дію, конструюють об'єкт. Проте головне значення має орієнтування в самому об'єкті, завдяки якій відбувається не конструкція реальності, як вважав Піаже, а її відображення. Вивчаючи виникнення нового знання у дитини, чи можна не враховувати, що це знання вже присутня в суспільстві, а дитина не існує незалежно від нього? Мабуть, Піаже прав, коли він говорить про конструювання нового знання для людства, тобто наукового знання. Воно будується дорослим, що володіє вже сформованим інтелектом. Але розвивається дитина не конструює знання, а засвоює його залежно від того, як будується його орієнтування в світі.

На XVIII Міжнародному конгресі психологів у Москві Ж. Піаже, вітаючи зближення точок зору - своєї і П.Я. Гальперіна - на процес формування у дитини нового знання, підкреслив у заключній лекції: "Ми не повинні боятися відмінностей, які і спонукають нас йти єдиним шляхом розширення наших позицій, шляхом продовження експериментальних досліджень".

 
<<   ЗМІСТ   >>