Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Вікова психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Молодший шкільний вік

Як пише В.В. Давидов, молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язано з введенням системи загального і обов'язкового неповного і повної середньої освіти. Зміст середньої освіти та його завдання ще остаточно не визначилися, тому психологічні особливості молодшого шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинства також не можна вважати остаточними і незмінними. На думку В.В. Давидова, можна говорити лише про найбільш характерних рисах цього віку.

Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений в роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, їх співробітників і послідовників (Л.І. Айдарова, А.К. Дусавіцкій, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Рєпкін, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман та ін .). Основні ідеї цих вчених представлені в даному розділі.

Соціальна ситуація розвитку

До цих пір мова йшла про передумови переходу дитини до шкільного навчання, але що ж відбувається, коли дитина приходить до школи? Відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю, підкреслював Д.Б. Ельконін. У дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина - дорослий" і "дитина - діти". Ці системи пов'язані ігровою діяльністю. Результати гри не впливають на відносини дитини з батьками, стосунки всередині дитячого колективу також не визначають взаємини з батьками. Ці відносини існують паралельно, вони не пов'язані ієрархічними зв'язками. Так чи інакше, важливо враховувати, що благополуччя дитини залежить від внутріродинною гармонії.

У школі виникає нова структура цих відносин. Система "дитина - дорослий" диференціюється (рис. 20):

Система "дитина - вчитель" починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей (рис.21).

Б.Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І.С. Славіна показали це експериментально. Хороше, "п'ятірки" поведінку і хороші оцінки - це те, що конституює відносини дитини з дорослими і однолітками. Перше, що дорослі запитують у дитини: "Як ти вчишся?" Система "дитина - вчитель" стає центром життя дитини, від ніс залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов. Ситуація "дитина - вчитель" пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить, і вдома добре, значить, і з дітьми теж добре.

Вперше ставлення "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина - суспільство". У межах взаємовідносин у родині є нерівність відносин, в дитячому саду дорослий виступає як індивідуальність, а в школі діє принцип "всі рівні перед законом". У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система однакових еталонів, однакових заходів для оцінки. У дореволюційній школі вчитель виступав як представник держави не тільки за своєю функцією. Це підкреслювала і його форма (мундир).

У школі з самого початку має бути побудована система чітко визначених відносин, заснованих на прийнятих правилах. Побудувати таку систему відносин дуже важко. За словами Г.-Ф. Гегеля, прихід в школи - це приведення людини до громадської нормі. У школі закон загальний для всіх. Д.Б. Ельконін зазначав, що дитина дуже чуйний до того, як вчитель ставиться до дітей: якщо дитина зауважує, що у вчителя є "улюбленці", то ореол вчителя тьмяніє. У перший час діти намагаються суворо дотримуватися вказівок вчителя. Якщо по відношенню до правилу він допускає лояльність, то правило руйнується зсередини. Дитина починає ставитися до іншого дитині з позиції того, як ця дитина відноситься до еталону, який вводить вчитель. Так з'являються "ябеди".

Основне протиріччя віку (задача розвитку). Протиріччя соціальної ситуації розвитку в молодшому шкільному віці схоже з протиріччям, що вже мав місце в ранньому віці. І там і тут знання і уміння, соціальні за змістом, повинні стати індивідуальним надбанням дитини. Однак у молодшому шкільному віці дитина освоює науку і культуру, які накопичені людством протягом його історії та закріплені в різних формах суспільної свідомості. З ними вже не можна діяти як з матеріальними предметами. Ці предмети не дані як кубики, з якими можна маніпулювати. Знання абстрактні і теоретичністю, з ними потрібно навчитися діяти.

Ведучий тип діяльності. Рішення основного завдання розвитку вимагає особливої діяльності: вона називається навчальної. Як характеризувати навчальну діяльність? Зазвичай кажуть, що це діяльність по засвоєнню знань. Але це недостатня характеристика. Дитина-дошкільник теж засвоює знання, наприклад в дидактичній грі. У дошкільному віці засвоєння - непрямий продукт якийсь інший діяльності. Навчальна діяльність - це діяльність, яка виникає тільки в шкільному віці, але повністю формується не завжди і не у всіх дітей. Педагоги та психологи нерідко відзначають неорганізованість дітей, відсутність у них продуктивних способів розумової роботи і, як наслідок усього цього, - неуспіх, відсутність мотивації і вольових зусиль, низька самооцінка. Від чого це залежить?

В історії розвитку освіти В.В. Давидов розрізняє дві теорії вчення: асоціативно-рефлекторну і діяльнісну.

Асоціативно-рефлекторна теорія спирається на поняття асоціації, рефлексу і формулу 5 - й. Відповідно до цієї теорії елементарні наукові поняття формуються па основі запечатления сенсорних вражень, їх порівняння між собою, виділення загальних властивостей і позначення їх за допомогою слова. На долю асоціативно-рефлекторної теорії великий вплив зробив американський біхевіоризм, який вніс в схему вчення необхідність підкріплення результатів вправи, створення проблемної ситуації, конструювання виходу з проблемної ситуації на основі підкріплення правильної реакції ("програмоване навчання"). Асоціативно-рефлекторна теорія вчення досі зберігає своє науково-практичне значення. Вона придбала особливий вплив, коли виникла масова школа, в якій від учнів вимагалося засвоєння емпіричних знань, необхідних для практичного життя.

У сучасному суспільстві від учнів все більше потрібно формування іншого типу знання й іншого типу мислення - теоретичного. Цю потребу може задовольнити тільки таку освіту, яка послідовно орієнтується на теорію вчення діяльнісного типу.

Деятел'ностная теорія вчення спирається на поняття "дія", "завдання", "розв'язання задачі". За визначенням Давидова, дія передбачає перетворення суб'єктом того чи іншого об'єкта. Завдання - це мета, представлена в конкретних умовах свого досягнення. Рішення завдання - це пошук суб'єктом того дії, за допомогою якого можна так перетворити умови задачі, щоб досягти необхідної мети.

Порівняння обох теорій навчання, але В.В. Давидову, представлено в табл. 9, розкривала відмінності асоціативно-рефлекторної і діяльнісної теорії навчання з ряду параметрів: процес учення, домагання, характер самого вчення та ін.

Таблиця 9. Параметри, за якими розрізняються теорії вчення

Параметри, за якими розрізняються теорії вчення

Найбільш сприятливі умови для формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці створюються, якщо освіта будується па основі діяльнісної теорії вчення.

Навчальна діяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її ще немає. Навчальна діяльність повинна бути сформована. Так само, як людина повинна вміти трудитися, він повинен вміти вчитися. Надзвичайно важливою проблемою є вміння вчитися самому. У побудові навчальної діяльності й полягає завдання початкової школи - насамперед треба навчити дитину вчитися.

Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний з утриманням тієї діяльності, яку він повинен виконувати в школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу, він не працює іноді і до початку другого класу. Процес вчення повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння. Мотив до суспільно оцінюваної діяльності, хоча і залишається як загальний мотив, але спонукати до вченню має той зміст, якому дитину вчать у школі, вважав Д.Б. Ельконін. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію.

Формування такої пізнавальної мотивації надзвичайно тісно пов'язане зі змістом і способами навчання. При традиційних способах навчання пізнавальна мотивація може і не сформуватися. Перетворення діяльності, яка ще не є навчальною, в навчальну в якості однієї з передумов має зміна мотиву. На жаль, в школі зазвичай працюють методами зовнішніх спонукань і в якості зовнішньої спонукальної сили виступає позначка - у школі виникає система примусу. Дійсна мотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть мчати в школу, де їм буде добре, приємно, змістовно, цікаво. Для цього потрібні докорінні і радикальні зміни змісту навчання в школі. Це було здійснено в 1960-1970-х рр. в експериментальних школах під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

Що таке навчальна діяльність? Кожна діяльність характеризується з її предмету. Здається, що предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований на окремі науки. Але які предмети піддаються зміні з боку самої дитини? Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого в цих знаннях не міняє. Предметом змін у навчальній діяльності вперше стає сама дитина, сам суб'єкт, який здійснює цю діяльність. Вперше суб'єкт сам для себе виступає як самоізменяющійся. Навчальна діяльність є така діяльність, яка повертає дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, "чим я був" і "чим я став". Процес власної зміни виділяється для самого суб'єкта як новий предмет. Найголовніше у навчальній діяльності - це поворот людини на самого себе: чи став він для самого себе суб'єктом, що змінюються щодня, щогодини.

Оцінка власних змін, рефлексія на себе - власний предмет навчальної діяльності. Саме тому всяка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють. Позначка - певна форма оцінки. Ш.А. Амонашвілі організував експериментальне навчання без відміток. Але навчання без відміток не їсти навчання без оцінок. Оцінка завжди є і повинна бути якомога більш розгорнутої. Через оцінку відбувається виділення себе як предмета змін до навчальної діяльності.

У структуру навчальної діяльності входять:

  • 1) навчальна задача - це те, що учень повинен освоїти. За визначенням В.В. Давидова, навчальної називається така задача, яка змушує учня шукати спільну спосіб вирішення всіх задач даного тина. Наприклад, дитину попросять знайти співвідношення двох величин: Т? А, за умови, що Т = А - У. При вирішенні подібних завдань дитина спочатку опановує загальним способом аналізу відносин, а потім застосовує його до приватних задач - діям з числами;
  • 2) навчальний дію - це зміни навчального матеріалу, необхідні для його освоєння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб виявити властивості того предмета, який він вивчає. Як показав В. В. Давидов на прикладі курсу математики для першого класу початкової школи, дитина спочатку повинен перетворити умови задачі таким чином, щоб виявити загальні відносини в навчальному матеріалі, а потім змоделювати виділені відносини, представити їх у предметній, графічній або буквеної формі. Подальше перетворення моделі дозволяє дитині вивчати властивості об'єкта в "чистому" вигляді і будувати на її основі систему приватних завдань, що вирішуються загальним способом;
  • 3) дію контролю - це вказівка на те, чи правильно учень здійснює дію, відповідне зразку. У процесі становлення навчальної діяльності дитина переходить від зовнішнього контролю з боку дорослого до самоконтролю, який включає в себе прогнозирующий контроль (до початку роботи), покроковий контроль (по ходу роботи), підсумковий контроль (після завершення роботи);
  • 4) дія оцінки - визначення того, досягли учень результату чи ні. По ходу навчання оцінка переходить на рівень самооцінки, яка буває адекватною і неадекватною, глобальної та диференційованою, прогнозуючої та підсумкової.

У якій формі здійснюється навчальна діяльність? Навчальна діяльність не дана дитині з самого початку, її потрібно побудувати. Па початкових етапах вона здійснюється у формі спільної діяльності вчителя і учня. За аналогією з освоєнням предметних дій в ранньому віці можна сказати, що спочатку все знаходиться в руках вчителя і вчитель "діє руками учня". Однак у шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (число, звуки), і "руки" вчителя - це "його мозок". Навчальна діяльність - це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, ідеальний, тому спільна діяльність утруднена. Для її здійснення потрібно об'єкти матеріалізувати, без матеріалізації з ними діяти не можна (В. В. Давидов, Н.Г. Салміна). Процес розвитку навчальної діяльності - це процес передачі від вчителя до учня окремих ланок.

Діяльність, спочатку розділена між учасниками, виступає спочатку як основа для формування інтелектуальної активності, а потім стає формою існування нової психічної функції. Вищі психічні функції згідно Л.С. Виготському походять з спільної діяльності, з форми колективних взаємин і взаємодій. "Психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури", - писав Виготський. Таким чином, спільна діяльність - необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної. Взаємні відносини при розподілі діяльності та взаємному обміні способами дій складають психологічну основу і є рушійною силою розвитку власної активності індивіда.

Але як же будується ця спільна діяльність там, де відносини "дитина - вчитель" і "дитина - дитина" диференціювалися? Яке значення має співпраця та взаємодія дітей у ході розвитку навчальної діяльності?

Г.А. Цукерман досліджувала роль кооперації з однолітками у психічному розвитку молодших школярів. Нею були отримані експериментальні дані про те, що діти, працюючі у формі спільної роботи в класі, в два рази краще оцінюють свої можливості і рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії в порівнянні з учнями, що займаються традиційним способом. Матеріалом для дослідження служило експериментальне навчання російській мові першокласників. Порівнювалися експериментальний і контрольний класи. В експериментальному класі вчитель займався з групою спільно працюючих дітей, його основним завданням була організація ділового спілкування учнів з приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі діти займалися традиційним фронтальним методом, при якому впливу вчителя адресувалися окремо кожній дитині. Колективна форма навчання, побудована на кооперації, знімала протистояння між видимістю спільного навчання та реальної індивідуальної спрямованістю традиційного навчання.

Висновок про те, що навчальний матеріал діти краще освоюють у спільній роботі з однолітками, ніж з учителем, узгоджується з думкою Ж. Піаже, який у спілкуванні виділяв відносини дитини з однолітками і протиставляв їх відносинам "дитина - дорослий". У групі однолітків відносини рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим (якими б демократичними вони не були) - ієрархічні і несиметричні. Піаже стверджував, що такі якості, як критичність, терпимість, вміння стати на точку зору іншого, розвиваються тільки при спілкуванні дітей між собою. Лише завдяки поділу точок зору рівних дитині осіб - спочатку інших дітей, а пізніше, у міру дорослішання дитини, і дорослих - справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, логічний і моральний реалізм.

Г.А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно якої співпраця з однолітками якісно відрізняється від співпраці з дорослим, є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У відносинах дитини і дорослого поділ функцій неминуче: дорослий ставить цілі, контролює і оцінює дії дитини. Так, будь-яка дія дитина здійснює спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить па ні, тоді дія интериоризируется, і дитина починає виконувати його самостійно. Виникає замкнене коло: без дорослого дитина не може освоїти нову дію, але при співучасті дорослого не може повністю освоїти дію, оскільки деякі компоненти дії (контроль і оцінка) так і залишаються за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для інтеріоризації всіх аспектів предметних дій.

Помічено, що діти часто роблять помилки в діях, начебто сформованих (змістовна допомога вчителя їм не потрібна), легко можуть знайти і виправити ці помилки, але тільки при спонуканні з боку дорослого. Цукерман пояснює це тим, що вчитель передасть весь операціональні складу дії, але залишається держателем смислів і цілей. Поки вчитель - центр навчальної ситуації, за ним залишається контроль і "останнє слово", тобто навчальні дії не інтеріоризується учнями повністю.

Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація з дорослим; різні способи кооперації "обслуговують" формування різних типів дій. Цукерман розглядає кооперацію з однолітками як опосередковують ланка між початком формування нової дії при роботі з дорослим і повністю самостійним іптрапсіхіческім кінцем формування.

При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає досвід контрольно-оцінних дій і висловлювань. Цукерман порівнювала результати навчання в експериментальному класі (колективне навчання) і в контрольному (фронтальне). Завдання полягало в тому, щоб придумувати слова на певний орфографическое правило. В експериментальному класі працювали парами: двоє придумували слова для двох своїх сусідів, потім обмінювалися завданнями. Кожен учень виконував і свою, і вчительську частину роботи (становив орфографическое завдання, перевіряв, оцінював роботу інших учнів, пояснював, вислуховував пояснення і інш.), Побував і в учительській, і в учнівському позиції. Таким шляхом діти освоювали не тільки операціональні склад дій, але і їх смисли і цілі, а також навчальні відносини. Контрольний клас працював проблемним методом: вчитель організовував дискусію, тобто створював умови для того, щоб діти самі ставили, вирішували і перевіряли вирішення конкретних орфографічних завдань, заохочував самостійність, намагався створити атмосферу інтелектуального рівноправності. Однак при перевірці експериментальний клас показав кращі результати, ніж контрольний. Особливо просунулися так звані "середні" учні. Цукерман пояснює це тим, що зазначена група дітей освоїла операціональні дії раніше, а в результаті колективного навчання освоїла і контроль.

При якісному аналізі взаємодій дітей Цукерман виділяла дві характеристики цієї діяльності:

  • 1) незалежність від дорослого. Дорослий організовує роботу, "запускає", а потім діти працюють самостійно (на відміну від фронтального навчання, при якому вчитель спонукає, спрямовує, контролює, оцінює і інш.). При цьому діти звертаються до вчителів дуже рідко - в крайніх ситуаціях. Таким чином, змінюються відносини "учень - вчитель": діти не прагнуть до постійної співпраці з дорослим, працюють самостійно. Можна відзначити зверненість дитини насамперед до однолітка. Це забезпечує врахування позиції однолітка, його точки зору, сприяє децентрації. Все це призводить до розвитку рефлексивних дій;
  • 2) зверненість дітей не стільки на результат, скільки на спосіб дій своїх і партнера. У цій роботі взаємодія дітей будувалося у формі "ситуації педради": діти - вчителі в різних класах, вони обговорюють між собою, на які правила дати завдання того чи іншого класу. Відзначається високий мотиваційний рівень учасників кооперації. Особливо це було видно по слабким учням - вони ставали все більш активними і зацікавленими.

Г.А. Цукерман аналізувала взаємодії дітей і особливості цих взаємодій з точки зору їх впливу на психічний розвиток у процесі генетико-моделюючого експерименту. Її дослідження продемонстрували необхідність кооперації з однолітками для формування контрольно-оцінних дій дитини. На ранніх етапах освоєння дії дитині необхідна допомога дорослого, у міру освоєння дії дитина починає виконувати його частково самостійно, бо такі компоненти дії, як функції контролю і оцінки, залишаються за дорослим і не передаються дитині у всій повноті. Щоб освоїти ці дії, дитина повинна стати на позицію дорослого, а це можливо тільки при кооперації з іншою дитиною, однолітком. Таким чином, взаємодія дітей - істотна умова інтеріоризації дій, переходу всіх їх компонентів від дорослого до дитини.

І все ж проведені дослідження не дають відповіді на питання, який вплив кооперації з однолітками на розвиток мислення дитини.

В.В. Рубцов на основі експериментальних досліджень укладає, що кооперація з однолітками і координація точок зору - основа походження інтелектуальних структур дитини. Форма кооперації (тип розподілу діяльності) виконує функцію моделювання змісту інтелектуальної структури в складі відносин учасників діяльності. Основою для виділення і засвоєння змісту інтелектуальної структури є перерозподіл діяльності. При цьому дитина звертається до організації самої спільної діяльності, розкриває загальний характер предметних перетворень для учасників спільної роботи. Необхідність перерозподілу виникає при появі суперечності між способом організації спільної діяльності і продуктом цієї діяльності, не відповідним вимогам завдання. Перерозподіл змушує шукати нові способи спільної роботи. Використовуваний метод забезпечує виділення зв'язку між кооперацією дій у спільній діяльності і змістом мислення, завдяки чому можна дослідити формування мислення.

Розвинена форма навчальної діяльності є така форма, в якій суб'єкт ставить перед собою завдання власної зміни. У цьому і полягає мета навчання. Мета навчання змінити учня.

Г.А. Цукерман проаналізувала психолого-педагогічні умови виникнення у дитини вміння вчитися. Вона показала, що при науковій організації навчальної діяльності, спеціальному конструюванні навчальних предметів дитина в молодшому шкільному віці опановує не тільки загальними способами дій з поняттями, а й загальними для всіх учасників спільної діяльності способами взаємодії. За се припущенню, "специфіка навчального взаємодії полягає в появі навчальної ініціативи школяра, який сам вказує дорослому на протиріччя між умовами поставленої дорослим завдання і тими способами дії, якими володіє дитина". Нею розроблені принципи побудови навчальних предметів, завдяки яким діти опановують не тільки змістом, а й, що особливо важливо, формою навчальної діяльності.

Як пов'язані між собою навчальна діяльність та інші види діяльності молодших школярів?

1. Навчальна діяльність і гра. У дошкільному віці вчення не є провідною діяльністю. Під взаємовідносини гри і навчальних занять у дошкільному віці домінуюче значення має гра. У дошкільному віці виникає своєрідна форма навчальної діяльності: вчення в дидактичній грі. У ній виділяється окрема навчальна задача.

Неправильно думати, що гра в шкільному віці повністю втрачає своє значення: вона зберігається, але відбуваються значні зміни в характері самої ігрової діяльності. При переході від дошкільного до молодшого шкільного віку зростає значення гри з досягненням відомого результату (спортивні ігри, інтелектуальні ігри). Значення гри в психології дітей шкільного віку довго недооцінювалася у зв'язку з тим, що вона носить прихований характер. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від ігор плані зовнішніх дій до ігор в плані уяви. Крім того, у шкільному віці змінюється співвідношення між цими двома видами діяльності: гра починає підкорятися навчальної діяльності. У своїх спогадах В.В. Вересаєв писав, що, коли йому доводилося заучувати неправильні латинські дієслова, він намагався їх обігравати. Дієслова представлялися йому військовими бастіонами, і він повторював їх доти, поки "бастіони» не руйнувалися. Від цього йому ставало легше жити!

Психологічно це назадній. Людські дії часто спрямовані на дуже віддалені результати і мають дуже віддалену мотивацію. І в навчанні, і в праці це дуже нелегко для дорослого, а тим більше для маленької дитини. Форми ігрової діяльності дозволяють зробити сенс речей більш явним для дитини. За допомогою гри дитина наближає до себе сенс цих речей. У молодшому шкільному віці гра продовжує мати хоча і допоміжне, але все-таки істотне значення. Вона дозволяє опанувати високими суспільними мотивами поведінки.

В даний час набули широкого поширення комп'ютерні ігри, в які залучені діти різного віку. У суспільній свідомості по відношенню до цих ігор зберігається неоднозначне ставлення. Тим більше цікаво звернути увагу на думку самих дітей, які захоплюються цим заняттям. Як приклад використовуємо міркування з цього приводу хлопчика-підлітка:

"Людина, яка поважає і розуміючий комп'ютерні ігри, ні коли не зійдеться в поглядах з людиною, ніколи не грали в них, і тим більше упереджено налаштованим. У упередженому ставленні до ігор також немає нічого дивного. Адже якраз на це, на відміну від зворотного (любові до них), є величезна кількість об'єктивних і. здавалося б, незаперечних причин: насильство (постійний супутник комп'ютерних ігор), шкідливість для здоров'я, даремна трата часу, часто зустрічається неможливість людини "відключитися" від гри, тобто людина, вже переставши грати, говорить і думає тільки про гру. Але як не дивно, багато з цих тверджень можна оскаржити.

Справа в тому, що комп'ютерні ігри - абсолютно унікальна річ, яка не має аналогів серед ігор в усьому світі. Ніде більше людина не має такої свободи, ніде більше він не бере участі в такій кількості різноманітних подій і не впливає на них. Так, деякі люди досягають великих успіхів на якихось теренах, але спектр обох (людей і теренів) суворо обмежений. Багатьом хотілося б "побувати в шкурі" мільярдера, гонщика, пілота, секретного агента, стратега, президента і т.д. Більше того (і це дуже важливо), в іграх, на відміну від життя, немає ніякої відповідальності. Там можна творити чорт знає що (зігнати злість, розоритися, програти), а в реальному світі ніяких проблем не з'явиться .... Приміром, у снайпера, сапера і т.п. немає права на помилку, а у геймера - скільки завгодно. Тому є можливість вирішувати безліч складних завдань шляхом логічного мислення, відточування майстерності, методу проб і помилок. Найбільше задоволення людина отримує, проходячи гру на найвищому рівні складності (інша справа, що він не всім посилен, тому в багатьох іграх можна його міняти), адже відсутність проблем дуже швидко набридає. Таким чином, геймер за час гри виходить з такої кількості безвихідних ситуацій, що нічого подібного в реальному житті уявити не можна.

Також відзначимо, що в іграх все відбувається досить швидко. Геймер має можливість діяти без будь-яких приготувань. У реальному житті, щоб чогось добитися, потрібно подолати безліч повсякденних побутових труднощів, пройти величезна кількість тренувань. А в комп'ютерних іграх нічого подібного немає - в них мають місце практично одні активні дії, що також робить їх такими популярними (наприклад, запустив гру, сів у гоночну машину і поїхав). Тут слід зауважити, що ігри в жодному разі не повинні замінювати реальне життя. Вони лише повинні її іноді розбавляти .... "(Женя Обухів, 15 років, із сімейного архіву)

2. Навчальна діяльність і праця. У зв'язку з перебудовою школи це питання набуває виняткову важливість. Участь дітей у формах трудової діяльності робить істотний вплив па процес засвоєння знань. Одна з основних негативних особливостей освоєння знань у школі - формалізм. Дитина нібито засвоює знання, знає наукові формулювання, може проілюструвати їх прикладами, проте це знання не застосовується на практиці. Коли дитина стикається з життєвим завданням, він зазвичай вдається до життєвим уявленням. Це відбувається тому, що школа не організує діяльності застосування цих знань на практиці.

Л.І. Божович підкреслювала велике значення праці для формування особистості школяра. Завдання школи полягає не тільки в тому, щоб дати певну кількість знань - потрібно виховати дитину в моральному відношенні. Школа намагається сформувати моральні якості під час навчальної діяльності. Навчальна діяльність сама по собі не може повністю забезпечити формування цих якостей, вона не має для цього сприятливих умов. У праці громадський результат діяльності виступає в реальній предметної, речовій формі, більш відчутна необхідність спільних зусиль колективу в досягненні певного результату. Саме тому праця має особливо важливе значення для формування моральних якостей особистості.

Чи можна діагностувати сформованість навчальної діяльності у молодшого школяра?

Л.В. Берцфан було проведено дослідження, в якому модифікована методика HH Поддьякова. Дитині пропонували лабіринт, в якому по певній траєкторії потрібно було провести фігурку чоловічка. Лабіринт був з'єднаний з пультом, на якому розміщені чотири кнопки, що дозволяють рухати фігурку вгору (1), вниз (2), вправо (3), вліво (4). У першій серії перед дитиною ставилася практична задача, і він досягав мети шляхом практичних проб. Після того як дитина три рази безпомилково досягає мети, лабіринт замінюється іншим, і дитина знову починає помилятися. Його просять вести фігурку стільки разів, скільки треба, щоб без помилок провести її через будь лабіринт. Для досягнення такого результату знадобилася 251 проба і 33 хвилини. У другій серії ставилася "навчальна" завдання. Дитині пропонували першому лабіринт. Він помилявся. Йому говорили: "Ти не можеш це зробити", забирали лабіринт і залишали чисту модель. Експериментатор пропонував дитині повчитися, і випробовуваний встановлював значення кнопок. Експериментатор знову ставив лабіринт, випробуваний працював, але помилявся. Експериментатор знову прибирав лабіринт, дитина знову працював з моделлю. Ефективність виконання завдань виявилася вищою: витрачений час - 20 хвилин, а кількість проб - 101.

Чому ефективність виявилася вище? Перед випробуваним у другій серії стояла інша задача. Якщо при вирішенні практичного завдання дитина головним чином орієнтувався на порядок натисків, а він весь час змінювався, то в другій серії дитина орієнтувався на систему функціональних відносин, від якої цей порядок залежить. Зміна орієнтації з практичного результату на отримання результату пізнавального максимально ефективно. Це дослідження є модель навчальної ситуації. На жаль, в школі панує прагматичний підхід з орієнтацією на результат дії. Предметом засвоєння при вирішенні навчальних завдань є орієнтація на спосіб дії, який дозволяє дитині розкрити систему взаємовідносин між окремими сторонами дійсності.

Навчальна діяльність спрямована не на результат, а на виділення способу його засвоєння, підкреслював Д.Б. Ельконін. Ці способи - важливі знаряддя самостійної розумової діяльності, вони роблять доступними кожному результати роботи геніїв.

 
<<   ЗМІСТ   >>