Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Експериментальна психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Співвідношення теорії і методу в культурно-історичному підході: методичні процедури і теоретичні дискусії

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського і методики подвійної стимуляції

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського стала теоретичним базисом нового типу експериментування в психології. У ряді представлених в рамках цієї концепції методичних способів, розроблених для перевірки психологічних гіпотез, активність випробуваного виступила тією необхідною умовою, без якого про актуалізацію досліджуваних базисних процесів говорити не доводиться. Експериментальні умови задавали можливість актуалгенеза активності випробуваного, яка могла здійснюватися за допомогою різнорівневих базисних процесів. Конкретні методичні умови, швидше, дозволяли випробуваному проявляти можливість переходу на новий рівень психологічної регуляції (уваги, пам'яті, мислення), ніж детермінували цей перехід. Таким чином, незалежні змінні в цих схемах побудови дослідження виступили аж ніяк не в якості впливають чинників. Вони виступили в якості умов, які задають певні можливості суб'єкту, який сам реалізує (або не реалізує) потенційно представлені в них нові способи психічної регуляції.

Експериментальна процедура, наприклад, втілена в так званій методикою подвійної стимуляції, виконувала тут ту ж роль експериментальної моделі, що репрезентує покладатися в теорії зв'язку між змінними (як це обговорювалося для ряду інших психологічних теорій). Однак ця модель передбачала також таку ступінь включеності активності самого випробуваного (у становлення передбачуваних для вищих психічних функцій властивостей довільності і опосередкованості), що контекст психотехніки при аналізі відбуваються в ній міг затуляти контекст того, що це в першу чергу експериментальна процедура. Активність суб'єкта в саморегуляції явно відрізняла відбувається в цій процедурі дійство від інших відомих в психології експериментальних моделей.

Зазвичай підкреслюється, що запропонований Виготським експериментально-генетичний метод дозволив продемонструвати результати, недосяжні при звичайному методі зрізів. За розробкою цього методу стояло обгрунтування нової психологічної гіпотези - про опосередкованому характері вищих, "культурних" психічних функцій, що відрізняються за походженням, структурою і властивості довільності від "натуральних" функцій. Не менш важливою подією стала експлікація емпіричних наслідків з цієї загальної гіпотези, які могли бути перевірені в методичній процедурі, репрезентативною для полагаємих, відповідно до теорії, процесів.

Введений термін "опосредствованность" означав становлення "психологічних знарядь", або "стимулів-засобів", спочатку пов'язаних із взаємодією з партнером по ситуації спілкування і потім обертаються суб'єктом на себе в якості засобів управління власною психікою. Стосовно до мисленню таким "знаряддям" стало слово "знак". Вращіванія стимулів-засобів всередину - це перехід від зовнішніх знаків до знаків интериоризировавший.

Такі різномасштабні засоби, як "зав'язування вузлика на пам'ять" і значення слова, мають одне спільне: вони є штучними утвореннями, створеними людиною спеціально, і тим самим елементами культури. Вони діалогічність в тому сенсі, що народжуються тільки у співпраці людей.

Екскурс 13.3

Л. С. Виготський спільно зі своїм співробітником Л. С. Сахаровим на основі методики "штучних слів" II. Axa розробив принцип методики подвійної стимуляції. У цій методиці штучне назва групи об'єктів виступало в якості стимулів-засобів (стимулів другого ряду), використовуваних суб'єктом для вирішення задачі класифікації цих об'єктів (стимулів першого ряду). Розробка названого принципу дозволила знайти різні операціональні засоби перевірки гіпотез про генезі (формуванні) вищих психічних функцій.

У загальній психології істотну роль зіграли подальші зміни методичної процедури утворення штучних понять у дослідженнях Дж. Брунера і О. К. Тихомирова. Змінилися роль експериментатора в організації послідовності розкриваються випробуваним об'єктів і активність самого випробуваного в зборі інформації. У сучасних схемах експериментування комп'ютеризація методики утворення штучних понять дозволила перейти до аналізу мікрогенеза регуляції інтелектуальних стратегій з боку зовнішніх (керованих) факторів і факторів внутрішніх умов, в якості яких виступили мотиваційні, особистісно-смислові та стильові чинники [Корнілова, Тихомиров, 1990].

Розглянемо більш детально іншу відому експериментальну процедуру, засновану на принципі методик подвійної стимуляції. У дослідженні опосередкованого запам'ятовування А. Н. Леонтьєва відповідна експериментальна модель виглядала як організація умов довільного запам'ятовування. У пий перший стомлений ряд представлений списком слів, які випробовуваний, згідно інструкції, повинен був запам'ятати. Другий ряд стимулів - картки з картинками. Їх випробуваний міг використовувати для запам'ятовування, яке ставало тим самим опосередкованим.

Конкретизація генетичного методу в дослідженні А. Н. Леонтьєва враховувала дві лінії вдосконалення пам'яті в ході історичного розвитку людства. Першу лінію представляє вдосконалення зовнішніх коштів, а саме: перетворення мнемотехніческіе знака в знак письмовий. Становлення сигнификативной функції знака при цьому заперечує ту функцію - пам'ять, з якою було пов'язано його народження. Стосовно до ідеї системного будови свідомості Л.С.Виготський сформулював цю думку так: якщо для молодшого школяра мислити - це означає згадувати, то для старшого школяра згадувати - це значить мислити. Другу лінію розвитку довільних форм пам'яті представляє перехід від зовнішніх до внутрішніх засобам запам'ятовування.

Експериментальна розробка цієї лінії становлення вищих психічних функцій реалізувалася в наступному варіанті методики подвійної стимуляції.

Уявімо спрощену схему експерименту А. Н. Леонтьєва, виділивши в ньому дві основні серії (замість чотирьох в реально проведеному дослідженні). Вони розрізнялися тим, що в першій використовувалася звичайна інструкція на безпосереднє запам'ятовування серії з 15 слів, а в другій випробуваному надавалася можливість використовувати картки (з картинками з лото). Спосіб використання карток не пояснювався. Інструкція в цьому другому умови припускала тільки вибір картки, яка може допомогти згадати слово. У міру читання експериментатором кожного слова (з проміжком в 3 с) діти і дорослі випробовувані (в індивідуальних дослідах) відкладали картки, які повинні були їм допомогти пригадати стімульноє слово. Таким чином, картки виконували роль стимулів другого ряду - допоміжних засобів. Використання їх в якості психологічних знарядь означало б, що активність випробуваного в ході запам'ятовування змінювала б структуру процесу. Ця зміна виглядало б як поліпшення ефективності запам'ятовування в умовах використання карток.

Одночасно передбачалося, що здатність випробуваного до опосередкування процесу запам'ятовування залежить від "вікового зрізу", а саме від рівня розвитку функції (запам'ятовування), що виражається в можливості використання як зовнішніх, так і внутрішніх засобів. На ранніх стадіях розвитку запам'ятовування

Рис. 13.1. "Паралелограм розвитку" згідно з результатами експерименту А. Н. Леонтьєва

картка могла використовуватися поряд, а не разом з процесом запам'ятовування, тобто не в якості допоміжного засобу. Тоді випробуваний відтворював або її назва, або виникає по асоціації слово замість стимульного.

Графічне зображення отриманих результатів представлено на рис. 3.1. На абсцис вказано вікові зрізи (реально їх було шість, а не три), на ординате - середні показники кількості правильно відтворених стімульних слів. Дві лінії представляють результати в умовах першої та другої серій - без використання і з використанням карток.

Прочитується представлена тут загальна закономірність наступним чином. Від дошкільного віку до шкільного підвищення показників запам'ятовування з опорою на картки відбувається швидше. Навпаки, від шкільного віку до студентського (дорослому) швидше ростуть показники запам'ятовування без використання допоміжних засобів, а показники запам'ятовування з опорою на картки виявляють більш повільне зростання. Максимальна розбіжність кривих припадає саме на перший шкільний вік; в цей період опосередковане запам'ятовування явно пов'язане з використанням стимулів другого ряду. У дошкільнят другий експериментальне умова несуттєво підвищує ефективність запам'ятовування, що залишається за структурою безпосереднім. Навпаки, у дорослих (студентів) довільне запам'ятовування є вже опосередкованим і використання карток не настільки вираз) змінює його ефективність, як у школярів.

Графічна форма вираження цього відносини між використанням зовнішніх і внутрішніх засобів отримала назву "паралелограм розвитку". Звертаючись до сучасними уявленнями про взаємодію експериментальних факторів, можна помститися, що на ньому зображені два різних напрямки "розходиться взаємодії", що дозволяють виявити зміну двох різних процесів - безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування.

З погляду змістовної інтерпретації, принцип паралелограма розвитку являє собою не що інше, як вираження загального закону, що "розвиток вищих форм пам'яті йде через розвиток запам'ятовування за допомогою зовнішніх стимулів-знаків" [виділено А. Н. Л .. Спільність цього принципу, що відображає історично-генетичний розвиток вищих психічних функцій, випливає з порівняння низки досліджень, виконаних у рамках культурно-історичної концепції. Зупинимося на дослідженні Жозефіни Шиф. За його результатами паралелограм розвитку обговорювалося стосовно проблемі взаємозв'язків становлення наукових і життєвих понять. На відміну від наведеного вище експерименту А. Н. Леонтьєва, виділені в дослідженні Ж. Шиф процеси не формувалися в актуалгенеза, тобто не проходили становлення в активності випробуваного по ходу експерименту. Умови дослідів, скоріше, провокували прояв тих схем мислення, які вже склалися до моменту проведення експерименту у випробовуваних різних вікових груп (екскурс 13.5).

Екскурс 13.5

Експериментальної завданням для дітей різних вікових груп було рішення завдання: закінчити фрази, що обриваються на союзах "тому що" і "хоча". Другий ряд стимулів у його буквальному поданні тут відсутній, по він був заданий сумний матеріалу, тобто представлений у зміні змісту завдань, що відображають можливості індивідуального життєвого досвіду дитини і довільного використання значень слів, засвоєних в рамках шкільного матеріалу, причому з області суспільствознавства. Різницю в матеріалі Л.С.Виготський трактував як різницю в рівні співпраці з дорослим, оскільки при використанні наукових понять співпрацю з учителем незримо присутній: "... Один раз вона (дитина) повинен зробити довільно щось таке, що він спонтанно легко застосовує, а інший раз він повинен вміти у співпраці з учителем зробити щось таке, чого він сам не зробив би навіть спонтанно "[Виготський, 1982, т. 2, с. 258]. Таким чином, керована змінна в даному експерименті може бути представлена лише в комплексі умов: це і не змінна віку, і не змінна завдання, а актуалізуються поєднанням експериментальних умов базисна змінна "можливість використання складнопідрядних пропозицій". Реконструируемий в дослідженні процес операционального використання понять (при завершенні дитиною пропозицій) було задано на двох рівнях, порівнянних з попередньою ситуацією оволодіння цими поняттями: для наукових понять - у спеціальній ситуації взаємодії з учителем і для житейських - в ситуації їх спонтанного розвитку, т.е . без спеціальної допомоги вчителя.

Два плану предметного матеріалу завданні (на завершення пропозицій) актуалізували два напрямки в становленні узагальнень дитини: для освоєних в індивідуальному досвіді життєвих понять і для засвоєних в рамках шкільного предмета наукових понять. У другому плані це було протилежним чином спрямоване їхнє збагачення в аспектах конкретизації, емпіричного наповнення, а також усвідомленості їхнього використання.

Два протилежним чином спрямованих шляху розвитку визначаються відмінністю у вихідних рівнях житейських і наукових понять. Критичного оцінювання піддавалося розрізнення їх як вищих і нижчих психічних функцій, зокрема, тому, що використання понять не може бути "натуральної" функцією: і життєві поняття засвоюються ситуації взаємодії з дорослою [Брушлинский, 1994]. Проте в даній експериментальній моделі саме апеляція до разноуровневость актуалізуються процесів дозволяє уявити, якою мірою різниця матеріалу виступає способом управління експериментальним фактором: "... Через відмінності в рівні, на якому стоїть у одного і того ж школяра одне і інше поняття, сила і слабкість життєвих і наукових понять виявляються різними ... те, в чому сильно наукове поняття (поняття "закон Архімеда" або "експлуатація"), виявляється слабкою стороною житейського поняття "[Виготський, 1982, т. 2, с. 260].

Слід звернути увагу також на те, що фактор союзу в наведеному прикладі виглядає і як друга варійована змінна. Різниця спілок задає різні рівні сформованості певних предметних узагальнень: причинні відносини, відповідні використанню союзу "тому що", формуються в мисленні дитини раніше, ніж протівітельние, відповідною спілкою для яких є "хоча". Якщо у спонтанному мисленні дитина ще не опанував протівітельнимі відносинами, то і в науковому мисленні він не може "усвідомити того, чим не володіє". Другий рівень змінної "союз" (використання союзу "хоча") моделює той попередній етап становлення розумових операцій, який вже пройдений для союзу "тому що". У графічно представлених результатах це виглядає як друга частина передбачуваного паралелограма розвитку, переміщення по лінії вікових зрізів на більш пізній вік. Сама змінна "вік" виступає лише однією з умов задати аналог незалежної змінної рівні понятійного мислення.

Отже, в контексті культурно-історичної теорії життєві поняття є настільки ж соціальними за своїм походженням, як і наукові. Специфіка рівнів володіння ними задана розходженням у шляхах їх усвідомлення. Більш очевидна залежність шляху засвоєння наукових понять з управлінням процесом з боку дорослого в даному випадку підкреслюється у зв'язку з введенням нового пояснювального конструкту в психологічну гіпотезу - поняття зони найближчого розвитку.

За поданням даних дослідження Ж. Шиф (рис. 13.2) на графіку для одних і тих же вікових зрізів простежуються початкові і кінцеві половини "паралелограма розвитку" (для умов використання дитиною двох різних спілок). Таким чином, "закон паралелограма" може бути зрозумілий як ідеальний зразок, крізь призму якого вичленяється контекст соціальної детермінації індивідуального плекання суб'єктом своїх психічних утворень.

Слід врахувати, що пізніше в експериментальної психології саме розходиться взаємодія стало фіксувати таку емпіричну реальність, як актуалізація різних базисних процесів. З цієї точки зору сам експериментальний факт отримання зазначеного паралелограма (але не інтерпретаційний принцип зони найближчого розвитку) можна розглядати в якості окремого випадку факторного взаємодії.

Отже, при вирішенні завдань за допомогою наукових понять дитина повинна була скористатися результатами колишнього співпраці з учителем. Житейське поняття, як би проростаючи вгору, використовувало заданий науковим поняттям діапазон усвідомленості і довільності. Це дозволяло далі розвивати аргумент про те, що вона- не винаходити, але й не вивчає знакову діяльність. Цей довід був включений в цілісну систему інших, серед яких не менш важливими були наступні. Навчання та інтелектуальний розвиток вплетені в історію становлення знакової операції у дитини. Розвиток мовного мислення відбувається на стику двох інших ліній розвитку: інтелектуалізації мови і оречевленія інтелекту (після двох років). Опановуючи словом, дитина відкриває нові способи дії з речами. Внутрішнє формування знакового відносини триває до підліткового віку. Таким чином, думка дитини проходить довгий шлях у встановленні зв'язку між знаком і значенням, а за використанням слова стоять різні рівні спілкування (спочатку це сінкрет, комплекси, псевдопонятія і лише пізніше - істинні поняття).

Крива розвитку життєвих і наукових понять (графічне зображення результатів дослідження Ж. Шиф)

Рис. 13.2. Крива розвитку життєвих і наукових понять (графічне зображення результатів дослідження Ж. Шиф)

При різниці операціоналізація експериментальній моделі опосередкування можна уявити загальну схему отримання даних відповідно до загальним принципом методик подвійної стимуляції.

Схема методичного прийому подвійної стимуляції

Визначено три вікових зрізу (обрані групи випробуваних різного віку або з різним рівнем сформованість досліджуваного процесу) чи досвідченими умовами задані три рівні функціонального розвитку досліджуваного процесу. Для методик подвійної стимуляції число три означає три точки, що встановлюють узгодження і неузгодженість двох процесів - рівнів безпосередньої і опосередкованої психологічної регуляції.

Перша точка - початковий пункт, загальний для обох ліній розвитку психічної функції на гіпотетичному (а потім одержується в якості експериментального факту) параллелограмме представлення результатів. Дві розбіжні сторони будуть представляти два шляхи подальшого розвитку функції, або продуктивність випробуваного при звичайному виконанні завдань (з перших поруч стимулів) і опосередкованому - з використанням другого ряду стимулів. Друга точка на графіку буде представлена розбіжністю двох значень ЗП як показників продуктивності при відсутності і наявності використання другого ряду стимулів в якості психологічних знарядь. Злиття цих ліній в більш високих показниках на третій точці означатиме завершення становлення опосередкованої функції (внутрішні мнемотехнические засоби, що використовуються понятійні структури і т.д.). або интериоризацию психологічних знарядь. Психічна функція в цьому верхньому куті передбачуваного паралелограма не тільки перестає бути безпосередньою, але виступає перетвореної за своєю внутрішньою структурою (базисний процес виявляється іншим - опосередкованим) і способом функціонування, якому тепер властиві усвідомленість і довільність.

Ця пояснювальна схема була застосована Л. С. Виготським і при подальшому аналізі узагальнень дитини як продуктів мовного мислення. Найважливішим додаванням стало розвиток поняття про психологічних системах.

Поняття, що відображають сутнісні властивості об'єкта і засвоювані дитиною в школі в системі, випереджали за рівнем їх усвідомленості і довільності використання життєвих понять як емпіричних узагальнень, заснованих на індивідуальному досвіді. Розвиток наукових понять відбувається швидше спонтанних, що дозволило Виготському обгрунтувати ідею "навчання йде попереду розвитку". Нарешті, з ряду експериментів вченого, його учнів і співробітників випливає, що саме розуміння "індивідуального" в культурно-історичної теорії припускає діалогічність людської свідомості. В даному випадку це можливість зміни власної саморегуляції, або рівня довільності, при активному включенні використовуваних стимулів другого ряду.

 
<<   ЗМІСТ   >>