Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Дитяча психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Структурно-діалектична психологія розвитку

Структурно-діалектична психологія розвитку (Η. Є. Веракса, Л. А. Баянова, С. А. Зададаев, Е. Е. Крашенинников, І. Б. Шиян, О. А. Шиян, та ін.) Ґрунтується на структурно діалектичному методі вивчення психічних явищ. Цей метод принципово відрізняється від став традиційним змістовного діалектичного аналізу. Застосування структурно-діалектичного методу в психології з необхідністю передбачає розрізнення структурного і схематичного описів об'єктів. Під структурою розуміється такий принцип організації змісту, який відтворюється в кожній одиниці змісту незалежно від рівня одиниці. Зміст, в якому відтворюється один і той же принцип, розглядається як "ціле". Мінімальний обсяг змісту, що відтворює принцип, являє собою одиницю структури. За умови, що ціле розуміється як принцип, поширений на весь зміст, одиниця повинна бути мінімальною носієм принципу. Якщо аналіз не виявляє принцип організації об'єкта та його одиниць, він не є структурним, а виступає як побудова схеми об'єкта. Схема може накладатися на утримання зовнішнім чином, що не гарантує відображення цілісності, структури об'єкта. Об'єкт описується довільно і у відомому сенсі суб'єктивно.

Головна проблема при описі структури полягає в пошуку інваріантів. Інваріанти володіють подвійною природою. Вони, з одного боку, належать структурі, тобто виступають як формальні, беззмістовні, абстрактні одиниці; з іншого - належать конкретним змістом, в якому вони можуть виявлятися. Тільки за цієї умови здійснимо "переклад" структури в конкретний зміст, тобто в досліджувані реально феномени. Труднощі, пов'язані із застосуванням структурно-діалектичного методу, обумовлені не тільки проблемою опису структури діалектичних процесів, а й питанням пошуку інваріантів, за допомогою яких такий опис може бути здійснено і співвіднесено (виявлено) з реальністю. При цьому істотні дві умови: по-перше, діалектична структура повинна відображати діалектичні зміни об'єктів, наприклад такі, як поява нового; по-друге, вона повинна бути інваріантна щодо змісту самого зміни. В якості таких інваріантів виступили відносини протилежності або просто протилежності.

Під протилежностями розуміються групи об'єктів, окремі об'єкти або їх властивості, що знаходяться у відносинах винятку. У структурно-діалектичної психології підкреслюється, що один і той же об'єкт можна аналізувати з двох принципових позицій. Формальною, в якій об'єкт постає як частина деякої сукупності, і діалектичної. Діалектична позиція характеризується саме умінням "бачити" відносини взаємовиключення. Виявлення протилежностей, що виступають у якості універсального (бінарного) принципу, в кожній одиниці змісту і складає основу структурно-діалектичного методу аналізу.

Структурно-діалектичний метод дозволяє описати можливі перетворення матеріальних та ідеальних об'єктів і представити сукупність цих перетворень як особливу діалектичну логіку. Вона постає як логіка можливостей і входить в структуру різних об'єктів і явищ. Логіка можливостей розглядається саме як особлива структура, що дозволяє описати за допомогою відносин взаємовиключення можливі стану об'єктів або простір можливостей.

Структурно-діалектичний метод, на відміну від інших способів аналізу, виходить з допущення, що протилежності можуть перебувати в різних відносинах: перетворення, опосередкування, об'єднання, звернення, замикання, ототожнення, діалектичної сериации, зміни альтернативи та ін. Всі ці відносини характеризують елементарні діалектичні структури. Аналіз спрямований на те, щоб виявити специфіку тих відносин, в яких знаходяться протилежності в різних конкретних змістах.

Сергій Олексійович Зададаев розробив математичну модель структурно-діалектичного методу, яка описується алгебраїчної категорією Dn (рис. 21.1). Вона влаштована таким чином, що всі об'єкти, що становлять дану категорію, формально включені в діалектичні відносини. Категорія дозволяє описати структуру простору можливостей Dn.

В якості ілюстрації наведено структурну ланку категорії Dn, тобто категорія Dn при n = 2 або її утворить ланка А-В (категорія D1).

Математична модель структурно-діалектичного методу

Рис. 21.1. Математична модель структурно-діалектичного методу

Структурно-діалектичний метод став підставою робіт з вивчення розвитку діалектичного мислення у дітей і дорослих. На відміну від підходу Ж. Піаже, в структурно-діалектичної психології діалектичне мислення розглядається як процес перетворення ситуацій, що чиниться шляхом оперування протилежностями. При цьому розрізняються суперечливі і проблемні ситуації. Відмінність суперечливої ситуації від проблемної полягає в тому, що в проблемній ситуації дитина відчуває труднощі у вирішенні завдання, а в суперечливій ситуації він виявляє взаємовиключні властивості і відносини предметів. Суперечлива ситуація розглядається в контексті тих коштів, якими володіє дитина до моменту виконання запропонованих завдань. Застосовуючи певну систему засобів, і саме завдяки цій системі, дитина встановлює наявність у предметів взаємовиключних властивостей і відносин. Так як інтерпретація проблемної ситуації залежить від досвіду дітей, то в одних і тих же умовах у дітей може виникати або виникати суперечлива ситуація. З першими суперечливими ситуаціями діти стикаються вже на другому році життя, коли формуються перші уявлення про предмети.

Для вивчення перетворення найпростіших суперечливих ситуацій використовувалася наступна методика. Дитині показували одну з добре знайомих іграшок-каталок ("ведмедик", "метелик", "півник" і т.п.) і просили пограти з нею дітей дворічного віку (1; 10-2; 1). При цьому на іграшку надягала гумка так, щоб колесо, що приводить в рух іграшку, не оберталася і тим самим утруднялося її переміщення. Деякі малюки не помічали змін іграшки, а деякі говорили "не їде" і показували рукою на гумку. Можна стверджувати, що вже в ранньому віці дитина здатна встановити невідповідність між репродуктивним чином добре знайомого предмета і його перцептивних чином, тобто між тим, яким предмет був і яким він є. Відповідь "не їде" вказує на те, що дитина очікував протилежного ефекту. Іншими словами, дитина опинилася в суперечливій ситуації. Сам факт того, що суперечлива ситуація народжується в умовах взаємодії дитини зі знайомим предметом дозволяє говорити, що в одних випадках у нього буде виникати суперечлива ситуація, а в інших - ні. Відповідно, і діалектичне мислення в одних випадках буде проявлятися, а в інших ні. Вже тут намічається одна з головних стратегій розвитку діалектичного мислення, що полягає в його залежності від засобів відображення ситуації. Виникнення і перетворення суперечливої ситуації визначалося тим, наскільки у дитини був сформований репродуктивний образ іграшки і розвинена орієнтовно-дослідницька діяльність. Дії дітей характеризувалися поетапно: спочатку вони грали з іграшкою, потім відзначали, що вона "не їде", потім знаходили причину і вказували на несправність. Тут спостерігалася зміна спрямованості діяльності дитини після виникнення суперечливої ситуації. Очевидно, що дитина ставив якусь свою задачу, відмінну від завдання, запропонованого дорослим. Оскільки ця задача була спрямована на перетворення суперечливої ситуації, її віднесли до класу діалектичних завдань.

Роль діалектичної завдання полягала в орієнтуванні пізнавальної діяльності на упереджений аналіз ситуації, на встановлення в ній таких особливостей, які дозволяли б пояснити, чому об'єкт володіє протилежними властивостями. У цьому випадку дитина починав уявляти ситуацію як володіє не тими властивостями, які він безпосередньо виявляв, а протилежними. Точніше сказати, дитина здійснював уявне перетворення ситуації. Подібна уявна трансформація ситуації є діалектичної, оскільки в ній досить чітко представлена заміна одного властивості не на якесь інше, а саме на протилежне, що і характеризує напрямок уявної перетворення ситуації. Така уявна трансформація ситуації була названа діалектичним розумовим дією "перетворення". Воно виникає в ранньому віці в найпростіших суперечливих ситуаціях.

Вивчення ходу діалектичного мислення дитини в умовах, коли обидва суперечливих образу ситуації виявлялися однаково неправильними, тобто не відображали її приховані істотні властивості, показало більш складну динаміку розумового процесу. Спочатку у дошкільнят виникав складний синтезований репрезентативний образ, що включав протилежні властивості об'єкта. Цей образ використовувався дитиною в якості засобу, на підставі якого він будував прогноз розвитку суперечливої ситуації. Однак репрезентативний образ, побудований з двох взаємовиключних уявлень, що не відображають істотних властивостей ситуації, не може виступати в якості адекватного засоби передбачення. На цьому етапі і виникала суперечлива ситуація, оскільки вона відбивалася дитиною як володіє взаємовиключними властивостями. При цьому образ ситуації не відображав її прихованих істотних особливостей, що не дозволяло використовувати його як засіб адекватної орієнтування в експериментальній ситуації. Якщо дитина розраховував дати правильну відповідь, він, врешті-решт, повинен був відмовитися від орієнтування на основі цього образу і спробувати будь-яким способом перебудувати його, змінити.

У цей момент, тобто в момент оцінки старої системи засобів, ставилося діалектична завдання, спрямоване на перетворення відносин протилежності. Постановка діалектичної завдання зраджувала напрямок пізнавальної діяльності дитини. Його мислення ставало упередженим. Воно було спрямоване на вирішення діалектичної завдання: не тільки відобразити властивості ситуації, які виявилися протилежними, але й опосредствовать протилежності. Дитина ставав суб'єктом розумової діяльності, він сам ставив завдання на опосередкування.

Були виявлені наступні ланки процесу перетворення суперечливій ситуації:

  • 1) формування найпростішої суперечливої ситуації на підставі зіставлення репрезентативного і перцептивного образів об'єкта;
  • 2) синтезування складного репрезентативного образу, що відображає наявність в ситуації взаємовиключних властивостей і відносин;
  • 3) усвідомлення суперечливості ситуації, тобто з'ясування об'єктивності існування взаємовиключних властивостей і відносин, а отже, з'ясування неможливості однозначно передбачити зміни ситуації на основі створеного репрезентативного образу;
  • 4) осмислення непридатності обраної системи інтерпретації ситуації через неможливість її адекватного застосування;
  • 5) виникнення діалектичної завдання як необхідності замінити, перебудувати систему засобів, за допомогою яких спочатку відбивалася ситуація.

На підставі отриманих результатів були виділені стратегії перетворення суперечливої ситуації, тобто діалектичні розумові дії. У суперечливих ситуаціях з прихованими властивостями виявляється стратегія перетворення. Вона полягає в тому, що дитина в поданні будує протилежний образ ситуації. Можливість застосування дії перетворення обумовлена розвитком репрезентативного плану. У середньому дошкільному віці було виявлено ще дві стратегії перетворення актуальних суперечливих ситуацій. Одна з них полягає в побудові такого уявлення про об'єкт, яке відображає наявність у ньому протилежних властивостей. Ця стратегія, спрямована на створення суперечливого уявлення про об'єкт, була названа "діалектичне дію об'єднання". Діалектичне дію об'єднання з'являється у дітей середньої групи дитячого садка. Його поява обумовлена розвитком репрезентативного плану. Застосування дії перетворення відрізняється від застосування дії об'єднання. У разі перетворення об'єкт поперемінно розглядався то в одному стані, то в протилежному. У випадку ж застосування діалектичного об'єднання аналіз об'єкта здійснюється через одночасне утримання в поданні про об'єкт двох протилежних властивостей. Тільки завдяки цій дії виявляється можливою реалізація ще однієї стратегії, яка була названа діалектичним розумовим дією "опосередкування". Діалектичне опосередкування спрямоване на пошук такого об'єкта або ситуації, який володіє попередньо встановленими (або заданими) протилежними властивостями. Як показали результати експериментів, три встановлених діалектичних дії виникають в суперечливих ситуаціях в середньому дошкільному віці і розвиваються у старших дошкільників.

Але і в старшому дошкільному віці не всі діти і не у всіх ситуаціях застосовують дії об'єднання і опосередкування. Наочно це було показано І. Б. Шіяіом. Він знайомив дитини зі спеціальною ситуацією. Дитині розповідали одну з історій про Вінні-Пуха. В історії Осликові на день народження Сова дарує втрачений ним хвіст. При цьому пояснюється, що хвіст належить Осликові, тому він не подарунок. Але оскільки хвіст все ж дарують, хвіст є подарунком. Від дитини вимагається уточнити, є чи ні хвіст подарунком. У дошкільнят є вся достатня інформація для відповіді. При відповіді на поставлене питання дитина може вступити двояко: або він зробить дію об'єднання, встановивши в об'єкті наявність взаємовиключних властивостей, або прийме односторонню позицію, стверджуючи одну зі сторін об'єкта (подарунок або не подарок). Якщо дитина робить дію діалектичного об'єднання, то він повинен повторити запропоновані міркування і визнати їх правильними, тобто тим самим дитина повинна зайняти діалектичну позицію. Підставою для цього може служити як раз дія діалектичного об'єднання. Саме воно і може дозволити дитині стверджувати, що "хвіст і подарунок, і не подарунок одночасно". В іншому випадку дитина зупиняється на одній з альтернатив, тобто не робить діалектичних дій. Експерименти І. Б. Шияна показали, що в подібних ситуаціях одні дошкільнята ставлять діалектичну задачу, здійснюючи діалектичне об'єднання, інші - ні.

Діалектичне мислення виступило як процес, пов'язаний з постановкою діалектичної завдання. Можна було припустити, що якщо загальне розуміння діалектичної завдання, що виникло в ході вивчення перетворень суперечливих ситуацій, правильне, то дошкільнятам старших віків повинно бути доступним як рішення подібних завдань, так і розуміння інструкції. З цією метою дітям була запропонована типова діалектична завдання на опосередкування. Дошкільнятам задавалися питання, відповіді на які припускали оперування протилежностями, наприклад наступні.

  • 1. Що буває одночасно відразу і легким, і важким?
  • 2. Що буває одночасно відразу і чорним, і білим?
  • 3. Що буває одночасно відразу і живим, і неживим?
  • 4. Що буває одночасно відразу і тим же самим, і іншим?

Виявилося, що для багатьох дорослих ці питання були незрозумілими, і вони не знали, як на них відповідати. У дошкільнят ж середньої, старшої та підготовчої груп запропоновані питання не викликали здивування. Серед відповідей дітей на запитання: "Що може бути одночасно і живим, і неживим?" зустрілися такі: 1) "людина жила, а потім помер"; 2) "стріла летить, людина падає, вмирає"; 3) "напівживий", "смертельно поранений"; "яблуко, зірване з дерева"; 4) "лялька в грі як дочка", "вовк в мультфільмі".

У цих прикладах видно різні шляхи пошуку рішення діалектичної завдання. Перша відповідь побудований на стратегії перетворення: "людина жила, а потім помер". Дійсно, відповідь відображає перетворення однієї протилежності в іншу відразу, без проміжних ланок. Друга відповідь відрізняється від першого тим, що в ньому представлений поступовий перехід однієї протилежності в іншу: "стріла летить, людина падає, вмирає". Мабуть картина, яка розгортається, складається з трьох принципових моментів: людина стоїть жива - людина з потрапила в нього стрілою падає - людина лежить мертвий зі стрілою. Ця картина відображає перехід з одного стану в інший. Відповідь заснований на дії діалектичної сериации фрагментів, що відображають ситуацію перетворення однієї протилежності в іншу з додаванням проміжного фрагмента. Проміжний фрагмент принциповий, так як він опосередковує перетворення. Само це опосередкування спирається на відповідне подання, в якому відбивається поступове перетворення однієї протилежності в іншу. Такі уявлення були названі циклічними. Кожен з відповідей, згрупованих під номером 3, характеризується тим, що в ньому якраз представлено не всі циклічне уявлення, а вихвачен цей опосредующий, проміжний момент. Початковий же і кінцевий фрагменти відкинуті. На зв'язок з циклічним уявленням вказує залишкова тимчасова характеристика, присутня в цих відповідях: "яблуко, зірване", "смертельно поранений". Іншими словами, ці відповіді є результатами обробки вужі самих циклічних уявлень. У відповідях, які приводяться під номером 4, часовий параметр відсутній. У них представлений пошук таких об'єктів, які володіють взаємовиключними властивостями як їх важливою характеристикою. Дійсно, в грі лялька об'єднує в собі протилежні властивості: і жива, і нежива. Дитина розуміє, що лялька нежива. Але в грі він діє з нею, як з живою і неживою одночасно. Дитина тільки в тому випадку може "годувати" ляльку, якщо розглядає її як "живу". Але при цьому він годує її не по-справжньому, тобто як неживу. Збереження двох контекстів об'єкта в грі (лялька нежива і жива) дозволяє розглядати гру як один з важливих факторів розвитку діалектичного мислення. Відповіді дітей вказують на те, що дитина виділяє цю подвійність об'єктів, відображаючи її в своїх уявленнях. Точно так само двоїсті і персонажі мультфільмів: вони і неживі (намальовані), і живі одночасно. Для того щоб виконати дію опосередкування, дошкільник повинен був не просто звернутися до уявлень, що відображає об'єкт в єдності його протилежностей, але встановити ці протилежності в уявленнях. А це є дія об'єднання. Таким чином, отримані дані дозволили говорити, що дія опосередкування і дія об'єднання взаємопов'язані: рішення діалектичної завдання на опосередкування припускає рішення задачі на об'єднання.

У дослідженні А. К. Білолуцьк показано, що рівень виконання діалектичного опосередкування дошкільнятами вище, ніж у школярів, і навіть дещо перевищує результати дорослих випробуваних.

Отримані результати вивчення особливостей розвитку діалектичного мислення в дитячому віці дозволили розробити принципи діалектичного навчання дітей дошкільного та шкільного віку. Головною ідеєю навчання є побудова безперервної гуманітарної освітньої системи, в основі якої лежить систематичне використання механізму діалектичного мислення, що забезпечує розвиток самостійної творчої особистості, ефективно перетворюючої суперечливі ситуації в різних сферах людської діяльності і здатною адаптуватися до мінливих умов соціуму.

Механізм являє собою складну систему переробки інформації, засновану на оперуванні відносинами опозиції. Ці відносини входять до складу будь-якого навчального предмета і будь-якої діяльності. Тим самим з'являється можливість виділити в системі знань предметне зміст, адекватний пізнавальним можливостям дітей, і організувати процес його систематичного оволодіння.

Структури діалектичного мислення, що виникають у дошкільнят, продовжують функціонувати в шкільному віці і у дорослих суб'єктів у ситуаціях, які передбачають творче рішення завдань у різних сферах: науці, техніці та мистецтві. Наявність єдиного механізму діалектичного мислення у суб'єкта на всіх етапах його вікового розвитку дозволяє істотно оптимізувати процес навчання, вже починаючи з дошкільного віку розвивати у дітей таку систему аналізу і переробки знань, яка зберігає свою ефективність і в наступних віках, забезпечуючи єдність навчального процесу та розвиток творчого мислення учнів.

Відносини опозиції виступають в якості універсального базової підстави різних предметних циклів, що дозволяє досягти єдності і цілісності між різними навчальними предметами, значно оптимізуючи сам навчальний процес шляхом згортання змісту в блоки, які відтворюють одні й ті ж закономірності. При цьому дитина, що володіє діалектичним мисленням, з об'єкта навчальної діяльності стає її суб'єктом, адже, володіючи механізмом побудови знання, він стає партнером вчителя в конструюванні уроку. Він легше освоює навчальний матеріал, розуміє відносність, суперечливість властивостей навколишнього світу, стає здатним діяти в суперечливих ситуаціях, легше здійснювати соціальну адаптацію та брати на себе роль лідера в дитячій групі.

 
<<   ЗМІСТ   >>