Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Дитяча психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Можливості впливу на моральний розвиток дитини

Як вже було зазначено, згідно Л. Кольбергу моральне розвиток дитини визначається більшою мірою рівнем розвитку інтелекту, тому, наприклад, сім'я надає лише можливості щодо прийняття тих чи інших ролей, але сама по собі не робить істотного впливу на моральний розвиток. У той же час американські психологи Л. Уокер і Дж. Тейлор показали, що сім'я має суттєвий вплив на моральний розвиток дитини. У їхніх дослідженнях діти дошкільного віку разом з батьками у присутності експериментатора обговорювали як гіпотетичні (умовні), так і "реальні", конкретні проблеми, з якими зіткнулися дитина та її батьки. Виявилося, що в залежності від характеру обговорюваних питань суттєво змінюється поведінка дітей: при обговоренні "реальних" проблем рівень морального мислення дітей підвищується. Змінюється також і стратегія мислення батьків: при обговоренні умовних проблем вони дають відповіді, відповідні високого рівня морального розвитку, а при спільному обговоренні "реальних" моральних проблем, пов'язаних з життям дитини, вони значно знижують рівень моральних суджень. Тим самим для дитини з'являється можливість включення до обговорення проблеми, що позитивно впливає на його моральний розвиток. У цих дослідженнях було також показано, що найбільш ефективно моральний розвиток дитини відбувається в тому випадку, коли в ході обговорення моральні висловлювання дорослих перевищують судження дітей на одну стадію. Подібна різниця є оптимальною, оскільки новий зміст виявляється доступним для асиміляції наявними у дитини схемами, що веде в кінцевому підсумку до морального розвитку. У цьому відношенні стимулювання морального розвитку дітей передбачає певну послідовність при ознайомленні з моральним дилемами. Дорослим, перш ніж вибирати моральну проблему, необхідно визначити рівень морального розвитку дитини, щоб поставлена задача перевищувала реальний рівень розвитку на одну стадію. Бажано придумувати ситуації, які максимально знайомі дітям. Для цього можна віддавати перевагу зовнішніх умов, пов'язаним, наприклад, з тими місцями, які відвідує дошкільник, а також використовувати сюжетно-рольові ігри для моделювання таких моральних проблем.

У результаті аналізу спільних обговорень моральних проблем були виділені кілька типів взаємодії дітей і батьків.

  • 1. Операціональні тип взаємодії застосовується щоразу, коли один учасник хоче вплинути на думку іншого.
  • 2. Репрезентативне тип характеризує позицію, при якій учасник намагається уточнити розуміння якого-небудь питання співрозмовником.
  • 3. Інформативний тип пов'язаний з обміном думками.
  • 4. Підтримуючий тип передбачає підтримку співрозмовника.
  • 5. Когнітивно-неадекватний тип взаємодії супроводжується мовчанням, небажанням вступати в спілкування, відволіканням від теми обговорення або засудженням співрозмовника.

Батьки при обговоренні "реальних" проблем намагаються використовувати репрезентативний і підтримуючий типи взаємодії і знижують використання операционального типу, тобто дорослі намагаються звертатися до дитини, щоб зрозуміти його точку зору. Інтуїтивно батьки розуміють, що в цьому випадку досягається максимальна пізнавальна активність дитини, оскільки ситуація, в якій дошкільника хвалять і надають підтримку його міркувань, ефективніше для морального розвитку, ніж ситуація домінування дорослого.

Можна виділити три типи ситуацій взаємодії дитини і дорослого: 1) власне моральні ситуації, в яких обговорюються моральні проблеми; 2) соціальні ситуації, в яких беруть участь кілька дітей і які зачіпають загальні проблеми; 3) особисті ситуації, пов'язані безпосередньо з інтересами і потребами дитини. У дослідженнях психологів наголошується, що дитячий негативізм більшою мірою проявляється в особистих ситуаціях, пов'язаних з їжею, одяганням і подібними видами діяльності, коли дитина може і наполягає на здійсненні альтернативного вибору. Відмінність перебування дитини в дошкільному закладі від перебування будинку полягає в тому, що в першому випадку більша увага приділяється ситуацій першого і другого типу, у другому випадку - ситуацій третього типу. З віком кількість особистих ситуацій збільшується: особистісний контекст може виникнути практично в будь-якій діяльності. Однак педагоги, як правило, переводять його в моральні та соціальні ситуації, а батьки, особливо матері, обговорюють їх з дитиною як ситуації особистісні. У цьому полягає важлива відмінність між педагогом і батьком при оцінці поведінки дитини.

Однією з проблем у сфері вивчення морального розвитку є агресивна поведінка. Традиційно вважається, що стикаючись з агресією, діти або не використовують моральне мислення, або їм не вистачає соціальних навичок для оцінки прийнятної поведінки. Проте в роботі Р. Астор, що досліджував моральний розвиток молодших школярів, схильних і не схильних до насильства, були отримані не узгоджуються з цим поширеною думкою результати. На підставі двомісячного спостереження дітей розподілили на дві групи в залежності від того, властиві чи ні їм агресивні прояви. Їх знайомили з гіпотетичними ситуаціями спровокованого насильства між однолітками (коли, наприклад, одна дитина обзиває іншого, а той у відповідь починає битися) і насильства неспровокованого (коли, наприклад, дитина несподівано проявляє фізичну агресію по відношенню до іншого дитині). При цьому було представлено два типи ситуацій: коли дійовими особами були тільки діти, і коли ними були і діти, і дорослі (в цьому випадку батьки демонстрували агресивну поведінку по відношенню до дітей аж до фізичного насильства). Виявилося, що неспровокована агресія оцінювалася усіма дітьми негативно. Говорячи інакше, у своїх судженнях навіть при оцінці тих ситуацій, в яких брали участь дорослі, діти покладаються не на соціальні (конвенціональні) правила, не на авторитетність членів сім'ї, а на моральні установки, які однакові для всіх. Діти, схильні до насильства, ситуацію провокації вважали більш небажаної; вони вважали, що бійка є адекватною відповіддю на словесну образу, на відміну від дітей, які не схильні до насильства, які негативно ставилися в будь-якій ситуації до нанесення фізичної шкоди іншій дитині. Однак при оцінці ситуації, коли батько фізично карав дитини, більшість дітей казали, що "бити батька у відповідь можна, тому що якщо батько б'є, значить, дитина сам винен". Крім того, було показано, що з віком у дітей, схильних до насильства, збільшується число відповідей, в яких позитивно оцінюється відповідне насильство, рівне за силою заподіяному насильству (наприклад, якщо в ситуації дитини вдарили три рази, то такі діти відповідають, що в відповідь потрібно також вдарити кривдника рівно три рази). Можна сказати, що у дітей, схильних до насильства, з'являється своє розуміння справедливості. Це пояснюється тим, що в більшості випадків такі діти демонструють агресію в ситуаціях провокації з боку інших однолітків. При цьому найчастіше дорослі не звертають уваги на поведінку дітей-провокаторів, а бачать лише сам факт агресивної поведінки дитини чи її результат, що призводить до появи у таких дітей власного розуміння справедливості.

На думку послідовників Л. Кольберга, діти використовують різні соціальні дії, що призводить до утворення різних систем (або сфер) соціального знання.

Так, батьки піклуються про благополуччя дитини, захищають його права і допомагають зрозуміти, як потрібно ставитися до оточуючих. Це знання відноситься до сфери морального розвитку - системі правил, які регулюють соціальні взаємодії індивідів і засновані на концепції благополуччя (або шкоди), довіри і справедливості. Насамперед моральність виникає в результаті реципрокних соціальних відносин (тобто коли дитина опиняється в ролі зазнає реальні соціальні впливу). Оскільки моральне знання виступає як особлива галузь знань, може постати питання про створення спеціальних програм з його освоєння.

Лоуренс Кольберг сформулював принципи, на яких повинна грунтуватися подібна програма. Першим є принцип структурності, який передбачає аналіз способу вирішення моральних проблем, розуміння структури того когнітивного дії, яке виконує при цьому людина. Відповідно до другого принципу послідовного розвитку в освітній програмі слід враховувати послідовність зміни стадій морального розвитку (відповідно, зміст програми необхідно розгортати поступово). Оскільки мета освіти полягає в тому, щоб стимулювати перехід від однієї стадії морального розвитку до іншої, то педагогам необхідно володіти зацікавленістю в цьому розвитку. Навіть у тому випадку, якщо в процесі освоєння програми зсуву в моральному розвитку не відбувається, перед педагогом постає завдання не допустити фіксації на даній стадії розвитку: з цією метою треба шукати можливості розширення вже існуючих структур моральної свідомості дитини на нові області змісту. Л. Кольберг критикував які були програми морального розвитку за їх, з одного боку, спрощеність змісту ("добро завжди перемагає зло"), а з іншого - застосування занадто складних абстрактних понять для розуміння дитиною. Іншими словами, такі програми не враховували принцип послідовності у розвитку і, відповідно, не дозволяли судити про прогрес в моральному становленні. Відповідно до третього принципом - принципом взаємодії - розвиток представлено як результат активного спілкування з оточуючими людьми. При цьому важлива роль належить педагогу, який повинен стимулювати обмін думками між дітьми; діти, представляючи власні позиції, активно беруть участь у діалозі. Важливо підкреслити, що найбільш ефективно ведення дискусії, коли стадія морального розвитку, демонстрована педагогом, перевищує на одну стадію рівень морального розвитку учасників. Л. Кольберг підкреслював, що моральний розвиток не є результатом копіювання моделі, а являє собою процес реорганізації мислення. Тому необхідно створити ситуацію когнітивного конфлікту між точками зору дітей і педагога, що сприяє моральному розвитку.

Моральне розвиток пов'язаний не просто з інтелектуальним розвитком дитини, яке характеризує взаємодію дитини з навколишньою дійсністю, але і з тим, як дитина сприймає емоційно значимі ситуації і трансформує їх у своїй свідомості. Краще сказати, моральний розвиток являє собою не сукупність знань про ті чи інші нормах, прийнятих у суспільстві, а певну структуру свідомості, що дозволяє перетворювати і вирішувати моральні проблеми. Зрозуміло, що при такому підході, стикаючись з тією чи іншою ситуацією, дитина може вибирати різні стратегії дій, які будуть менш або більш адекватними. Мета освіти повинна полягати не в тому, щоб показати адекватність або неадекватність тієї чи іншої стратегії, а в тому, щоб стимулювати моральне розвиток дитини. Іншими словами, завдання педагога не дати відповідь, як діяти в різних ситуаціях, а всіляко підсилити процес самостійного пошуку цієї відповіді дітьми.

Описані принципи були особливо яскраво продемонстровані в дослідженнях Р. Блатта, який збираючи групу учнів і пропонував їм вирішувати різні моральні дилеми. Виявилося, що різновіковий склад групи (а отже, і відмінність в моральному розвитку) сприятливо відбилося на моральному становленні кожного члена групи. Це пояснюється тим фактом, що для будь-якого учасника існував партнер по спілкуванню, що перевищує його рівень морального розвитку на одну стадію. Для найбільш просунутого в моральному аспекті учня в ролі такого партнера виступав педагог.

Висновки

Хоча роботи Л. Кольберга присвячені досить вузькому аспекту дитячого розвитку - розвитку моральної свідомості, його теорію ми відносимо до теорій другого порядку, оскільки фактично він поширив підхід Ж. Піаже на іншу область дитячого розвитку.

Проте роботи Л. Кольберга піддавалися обширної критиці. Як уже зазначалося, його теорія була побудована на основі відповідей піддослідних, отриманих в результаті проведення гіпотетичних дилем. Однак такий "умовний" характер моральних завдань дозволяє припустити, що оскільки вони не пов'язані безпосередньо з досвідом індивіда і, відповідно, не включають його емоційної залученості, інтересу, то і відповіді випробовуваних не можна розцінювати як показують максимальний рівень розвитку. Варто обмовитися, що з цього приводу існують суперечливі дані. Одним дослідникам вдалося показати обгрунтованість цієї критики, інші, навпаки, продемонстрували, що при зіткненні з реальними моральними проблемами випробовувані виявлялися на більш низькому рівні морального розвитку.

Проте Л. Кольберг використовував даний метод для перевірки максимально доступного рівня розвитку моральної свідомості людини. Точніше сказати, якщо Ж. Піаже розкрив, що являє собою розвинуте логічне мислення (яке досягається на стадії формального інтелекту), то Л. Кольбергу вдалося проробити аналогічну роботу по відношенню до моралі, виділивши структури і стадії морального розвитку. Тому, з його точки зору, неправомірно заперечувати універсальність теорії на тій підставі, що, наприклад, шоста стадія розвитку на практиці досягається вкрай рідко. Справа в тому, що теорія Л. Кольберга говорить про необхідність відповідних конфліктних ситуацій, для успішного вирішення яких і потрібно розвиток моральної свідомості. Наприклад, конфлікт в класичній дилемі з Хайнцом укладається між базовими цінностями однієї людини (право аптекаря на власність) і іншої людини (право на життя дружини Хайнца). Якщо ж подібних ситуацій не виникає, то не спостерігається і розвитку відповідного аспекту свідомості.

Ключові поняття

Моральна дилема - умовна ситуація, пов'язана з моральним вибором вигаданого героя, що пред'являється суб'єкту і вимагає судження щодо адекватності поведінки героя.

Тіни морального взаємодії батьків з дітьми - стратегії поведінки батьків при обговоренні реальних (не гіпотетична) проблем з дітьми.

Рівень розвитку моральної свідомості - стадія розвитку свідомості, що характеризується певним типом рішення моральних дилем і відповідною поведінкою.

 
<<   ЗМІСТ   >>