Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Дитяча психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Критика теорії Жана Піаже

Теорія, створена Ж. Піаже, справила величезний вплив на психологію, тому піддалася особливої перевірці і критики з боку багатьох дослідників. Як пише М. Шеєр, "дуже дивно виявити ... що Сьюзан Кері повторила експерименти Ж. Піаже, проведені ним в 20-і роки, присвячені вивченню знань дітей про причинності в біології. Правила гри тепер добре відомі: не важливо, наскільки мала вибірка, і наскільки слабо працює теорія розвитку, все що потрібно - знайти факти, що суперечать інтерпретації Ж. Піаже ... і робота буде прийнята з розпростертими обіймами ". О. Лоренцо і А. Мачадо виділили 10 основних критичних зауважень, адресованих Ж. Піаже. Серед них насамперед потрібно відзначити, що в експериментах Ж. Піаже (особливо тих, які направлені на дослідження дооперационального стадії, тобто дошкільного віку) можливості дітей суттєво недооцінюються. Точно так само в широко відомих експериментах М. Доналдсон дитини в макеті будинку просили заховати ляльку таким чином, щоб її не побачили відразу два полісмени (займають різні положення щодо ляльки). Таким чином, дошкільнику при виконанні завдання необхідно було враховувати відразу дві точки зору, і виявилося, що діти справляються з ним, перебуваючи на дооперационального стадії розвитку інтелекту, що пояснюється близькістю для досвіду дошкільнят змісту завдання, а також присутністю ігрової мотивації.

Також часто зустрічається критика Ж. Піаже пов'язана з неточним визначенням вікових періодів зміни стадій інтелектуального розвитку. Відповіддю на цю критику можуть бути основні постулати теорії Ж. Піаже, згідно з якою інтелектуальний розвиток знаходиться під впливом не тільки вроджених факторів, але соціального оточення і безпосереднього досвіду дитини. Вчений вважав, що виявлені ним вікові закономірності є вірними, проте їх варіативність буде залежати від конкретної вибірки дітей. Критики відзначають, що хоча Ж. Піаже стверджував, що формальні операції стають доступні вже підліткам, експериментальні дослідження показують, що багато юнаків і дівчат не справляються з вирішенням завдань, що вимагають їх застосування. Як приклад можна привести експерименти Н. А. Підгорецької, в яких дорослих просили вирішувати різні завдання, що вимагають децентрації. Як приклад можна розглянути наступну відому задачу: "Син батька полковника розмовляв з батьком сина полковника. Хто з ким говорив, якщо самого полковника при цьому не було?" Очевидно, що її рішення передбачає абстрагування від стереотипу, згідно з яким полковником може бути лише чоловік.

У роботі Дж. Еванса і колег дорослим пропонувалися такі три приклади: всі качки - це дичина, вся дичина - птах, качки - птахи; всі качки - дичина, вся дичина дика, все качки - дикі; всі качки плавають, деякі водоплавні мають перетинки на лапах, все качки мають перетинки на лапах. Далі випробовуваних просили визначити, які з представлених умовиводів побудовані правильно. Виявилося, що 90% дорослих розуміють, що логічний висновок є вірним, якщо посилка і висновок фактично вірні (як у першому випадку); але тільки 46% дорослих взяли ту обставину, що висновок буде логічно вірним, навіть якщо він фактично помилковий. Таким чином, навіть дорослі схильні грунтуватися на власному досвіді, і завдання абстрагування від знання і застосування логічних принципів викликає серйозні складності. Не менш яскравим є приклад досліджень П. Басон і Ф. Джонсона-Леердам. Піддослідним давалася така інструкція: якщо на картці написана голосна на одній стороні, то на її звороті буде парне число. Які картки потрібно перевернути, щоб перевірити істинність правила? Піддослідним пропонувалися чотири картки з зображення парного числа, непарного числа, голосних і приголосних (рис. 12.1).

Приклад карток для досліджень П. Васой і Ф. Джонсона-Леердам

Рис. 12.1. Приклад карток для досліджень П. Васой і Ф. Джонсона-Леердам

Лише 5% випробовуваних змогли правильно вирішити цю проблему: багато старалися привернути картку з голосної і на цьому завершити перевірку або перевернути на додаток до цього зображення парного числа (щоб перевірити, що на звороті картки не матиме гласною). Справа в тому, що якщо уважно прочитати інструкцію, то в ній нічого не сказано про те, що парні числа знаходяться тільки на звороті карток з голосними - стверджується, що на звороті голосних будуть тільки парні числа. Тому правильним є перевірка картки з зображення непарного числа - якщо на картці буде голосна, то правило буде порушено. У той же час аналогічне завдання, пов'язана з конкретним досвідом, вирішувалася 87% випробовуваних: "Якщо конверт запечатаний, то на ньому знаходиться марка в п'ять пенсів. Який конверт треба перевернути, щоб перевірити правило?" Англійці, які мають досвід відправки та отримання листів, спиралися на освоєння ними правила і знання.

Крім того, критики зазначають, що згідно Ж. Піаже інтелектуальний розвиток в підлітковому віці припиняється. Тут хотілося б підкреслити, що Ж. Піаже стверджував лише те, що в підлітковому віці формальні операції групуються в структури, які вже не можуть об'єднатися в більш великі структури. Однак це не означає, що не може розвиватися вміст у рамках цих структур. Крім того, у своїх більш пізніх роботах Піаже змістив початок періоду формальних операцій до 15 років.

У критиці Ж. Піаже нерідко зустрічається твердження про те, що його теорія не описує емоційний розвиток дитини, без якого розуміння психіки неможливо. Вчений вважав, що будь-яка схема завжди супроводжується емоційним фоном. Коли Ж. Піаже говорив про афективних схемах, він не відрізняв ці схеми від розумових структур, але говорив про "афективному аспекті схем, які також є інтелектуальними". Точніше сказати, афективна складова схеми являє собою інтерес, а когнітивна - розуміння. У вітчизняній психології Ж. Піаже нерідко звинувачують у тому, що він не враховує соціальних факторів, таких як спілкування дитини і дорослого.

У дослідженнях А. Н. Перре-Клермон дошкільнята, протестовані на збереження кількості рідини, об'єднувалися в тріади: двоє дітей були "сохраняющими", а третій - "несохраняющейся". Експериментатор давав одному з "зберігають" дітей пляшку з сиропом і просив налити двом іншим дітям у склянки сиропу порівну, а потім стільки ж сиропу налити собі. При цьому стакани у двох інших дітей відрізнялися: один з них був вищим і вже іншого. Таким чином, експериментатор провокував взаємодія дітей, спонукав їх висловлювати думки. Проведені через місяць повторні тести показали, що подібна ситуація виявилася ефективною: більше 50% "несохраняющейся" дітей продемонстрували значний прогрес. Ознайомившись з ідеологією експерименту, можна заперечити, що мова йде лише про імітацію, сліпому наслідуванні, за яким не стоїть розуміння. Проте з позиції Ж. Піаже наслідування, тобто акомодація, неминуче пов'язана з розвитком інтелекту. Піаже писав, що когнітивний конфлікт - одна з умов швидкого розвитку.

Наведемо інший приклад. У дослідженні Ф. Мюррея і його колег було показано, що механізм когнітивного дисонансу являє собою настільки сильний інструмент впливу на дитячу свідомість, що може зрушувати рівень інтелектуального розвитку дітей. Дослідження проводилося в три етапи. На першому етапі відбиралися дві групи дітей: експериментальна і контрольна - всього 96 дітей п'яти-восьми років. Потім діти були індивідуально протестовані по восьми традиційним завданням Ж. Піаже, спрямованим на вивчення збереження кількості, об'єму і ваги. Результати проведеного обстеження показали, що за рівнем вирішення завдань Ж. Піаже діти розділилися на три підгрупи випробуваних: 1) не продемонстрували збереження; 2) зайняли проміжне положення; 3) продемонстрували збереження. Експериментальна і контрольна групи складалися таким чином, щоб в них в рівній мірі були представлені всі три підгрупи дітей.

У другій частині експерименту кожна дитина експериментальної групи отримував нову інструкцію. Йому пропонувалося понарошку змінити своє судження на протилежне, у порівнянні з раніше висловлених. Так, дитині з підгрупи, не продемонстрували збереження, експериментатор говорив: "Коли ми з тобою обговорювали ось це (експериментатор показує дитині дві склянки, в яких налито однакову кількість рідини, а потім переливає її з одного стакана в інший, більш високий і вузький) , ти мені сказав, що соку в цій склянці стало більше. Пам'ятаєш? Так от, цього разу ми пограємо в гру. Я запрошу хлопчика, який буде слухати, поки ми з тобою проробимо те ж саме. Але тільки цього разу я хочу , щоб після того, коли я так зроблю (переллю сік), ти б прикинувся, ніби рідини стало однаково ... Коли я спитаю тебе, чому ти так думаєш, ти скажеш, що соку у склянках однаково, тому що я нічого не додав і не збавив. Потім те ж саме ми проробимо з усіма завданнями - з пластиліном, з кубиками, з водою ". Якщо дитина допускав помилки у відповідях експериментатору або в поясненні відповіді однолітка, то дорослий поправляв його ("Пам'ятаєш, про що ми домовилися?").

З дітьми з підгрупи, що продемонструвала збереження, домовлялися, що вони будуть давати зворотні відповіді ("води стало більше, тому що вона виглядає вище" і т.д.). При невірному слідуванні інструкції, експериментатор також поправляв дітей.

Що стосується дітей, які займали за результатами проведених проб проміжне положення, то половина з них отримала інструкції аналогічні тим, що отримали діти в групі, не продемонстрували збереження, а половина - інструкції, які дали дітям з групи, що продемонстрували збереження.

У третій частині експерименту кожна дитина та експериментальної, і контрольної групи знову індивідуально тестувався за завданнями Ж. Піаже. При цьому дітям експериментальної групи дорослий попередньо говорив: "Тепер я хочу дізнатися, як же ти вважаєш насправді? Більше ми не граємо в гру. Скажи, як ти думаєш?" У контрольній групі діти просто двічі вирішували завдання на збереження.

Результати показали, що в порівнянні з контрольною групою в експериментальній групі більше половини дітей, які не продемонстрували збереження, і частина дітей, які займали перехідне положення, показали результат, який відповідає рівню збереження. При цьому жодна дитина з підгрупи дітей, що продемонстрували збереження, не «спустився" на більш низький рівень. Подібне явище спостерігалося у деяких дітей, які займали проміжне положення і отримали інструкцію "незбереження", проте ці результати значимо не відрізнялися від результатів, отриманих у контрольній групі. Таким чином, було показано, що механізм когнітивного дисонансу робить істотний вплив на результати судження дітей в експериментальних ситуаціях.

Отримані результати вказують на одне істотне, на наш погляд, обставина: Ж. Піаже описав загальний хід розвитку дитячого інтелекту. Його критики показали, що залежно від умов розвитку цей процес може варіювати.

Висновки

Теорію Ж. Піаже ми відносимо до теорії другого порядку. Її поява виявилося можливим тільки після біхевіоризму і гештальтпсихології. У біхевіоризмі робився акцент на поведінці людини, на тих окремих діях, які він виконує у відповідь на навколишні умови. На противагу цьому підходу гештальтпсихологи говорили про те, що поведінка людини визначається структурними відносинами у феноменальному полі. Ж. Піаже вдалося поєднати обидва ці підходи, об'єднавши принцип дискретності і принцип структурності в єдиний принцип структури дискретних дій, який був названий ним але аналогією з математичними поняттями принципом угруповання. Згідно з цим принципом інтелект являє собою набір окремих дій, пов'язаних у єдину структуру угруповання.

Цей принцип дозволив Ж. Піаже описати розвиток інтелекту дитини як процес саморозвитку. Суть цього процесу полягає в тому, що дитина сама, на основі своїх власних можливостей вступає у взаємодію з середовищем і, досягаючи рівноваги, удосконалює механізм цієї взаємодії. Розвиток цього механізму і є розвиток інтелекту як інструменту адаптації.

Такий підхід підкреслює важливість активності самої дитини при взаємодії з оточенням. При цьому середовище виступає в якості чинника розвитку, оскільки саме вона породжує необхідність модифікувати інтелектуальні дії. Теорія Ж. Піаже задає певне розуміння ролі дорослого в процесі становлення дитячої психіки. Головне завдання дорослого полягає в організації особливих ситуацій, що дозволяють дитині змінювати інтелектуальні дії, тобто створювати розвиваюче середовище. Однак середу виявляється розвиваючої лише в тій мірі, в якій дитина взаємодіє з нею. У цьому відношенні середу повинна відповідати можливостям дитини і розвиток виступає як процес, обумовлений цими можливостями. Ж. Піаже підкреслював, що безглуздо давати дитині які-небудь завдання, перевищують його можливості, тому що розвиток дитячого інтелекту не може бути прискорено штучно - все окремі дії повинні бути підпорядковані і організовані в структуру, що можливо тільки при ініціативної активності дитини. Як вказував сам учений, "існує три основних ідеї - ідея цілісності, ідея трансформації і ідея саморегуляції".

Ключові поняття

Акомодація - зміна схеми дії.

Асиміляція - застосування існуючої схеми дії до різних аспектів реальності.

Інтелект - механізм адаптації до навколишньої дійсності.

Операція - розумова дія, що входить в структуру інтелекту і володіє рядом властивостей, серед яких найбільш важливим є оборотність - наявність дії, зворотного даному.

Схема - вихідний матеріал для розвитку інтелекту дитини.

Центрация - зосередженість свідомості дитини на одній стороні ситуації.

Егоцентрична мова - мова, не враховує позицію співрозмовника.

 
<<   ЗМІСТ   >>