Повна версія

Головна arrow Психологія arrow Дитяча психологія

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

Егопсіхологія і виховання дитини

Особлива заслуга у вивченні дитячого розвитку з психоаналітичної позиції належить дочці 3. Фрейда А. Фрейд, яка заклала основи для его-психології (психоаналітичного напряму, подчеркивающего важливість розвитку людського Его). Вона підкреслювала, що діти у віці трьох-чотирьох років ще не вміють співвідносити принцип задоволення (по якому існує Ід) і принцип реальності (по якому існує Его). Як наслідок, діти часто порушують суспільні норми і піддаються покаранням. Вона також говорила про те, що Суперего дитини розвинене недостатньо, тому дорослий повинен виступати носієм правил і норм. Для дорослої важливо приймати дитину такою, якою вона є, з його несвідомими потягами; і при цьому показувати наявність соціально прийнятних способів задоволення бажань.

З раннього дитинства природним чином складається ситуація, в якій Ід дитини породжує різні бажання, а їх задоволення залежить від волі дорослого. Для немовляти і дитини раннього віку така ситуація нормальна - дорослий забезпечує його потреби в їжі, безпеки та любові. Але чим старше стає дитина, тим більшою мірою залежність від інших у виконанні власних бажань веде до розвитку пасивного ставлення до світу та інфантильності. На думку А. Фрейд, дорослий повинен організовувати ситуацію взаємодії з дитиною таким чином, щоб дитина не тільки бажав чого-небудь, а й брав участь у процесі забезпечення умов для реалізації свого бажання. Подібний (хай і частковий) контроль над процесом задоволення бажань дозволяє дитині ближче знайомитися з принципом реальності і підсилювати свій Его.

Ганна Фрейд у своїй роботі приділяла чимало уваги проблемі агресивного і асоціальної поведінки дітей. На перший погляд проблема агресивної поведінки в ранньому віці з точки зору психоаналізу пояснюється тим, що дитина діє за принципом задоволення і не розрізняє соціально прийнятні і деструктивні способи досягнення бажаного. Однак Фрейд вказує на те, що перехід до принципу реальності, пов'язаний з розвитком дитячого Его, не забезпечує позбавлення від асоціальних форм поведінки. Так, ряд досліджень показав, що юні злочинці та безпритульні досягають дуже високого рівня розвитку принципу реальності, але при цьому абсолютно соціалізувати. Значить, паралельно з розвитком Его необхідно посилювати Суперего дитини. Але посилення Суперего (яке, як ми пам'ятаємо, містить у собі соціальні розпорядження, вимоги і заборони, що транслюються батьками і суспільством) має відбуватися не за рахунок посилення вимог, а через створення ситуації, в якій дитина не просто підкоряється оточенню, але і виступає в ролі одного з членів суспільства, який диктує ці вимоги. У різному віці дитина досягає відчуття подібної причетності по-різному - спочатку через наслідування батьків, потім через свідоме прийняття цих правил і норм і отримання задоволення, пов'язаного з проходженням цим розпорядженням і отриманням схвалення. Однак внутрішня інстанція (Суперего), що відповідає за соціалізацію дитини, ще довгий час дуже слабка і вимагає постійного підживлення і підтримки з боку значущого для дитини дорослого (батьків, вихователів). Негативні приклади для наслідування, недотримання дорослим тих принципів життя, які він вселяє дитині, роблять негативний вплив на його розвиток, викликаючи розчарування в дорослому і в тих вимогах, які він транслює.

Анна Фрейд вважала, що нерозуміння дитини дорослим є наслідком їх відмінностей. Часто батьки і педагоги організовують ситуації для створення, з їхньої точки зору, найбільш придатних умов для розвитку, проте діти сприймають їх інакше. Наприклад, мати направляє дитину в лікарню для проведення медичних процедур, необхідних для підтримки здоров'я. Дитина ставиться до такої ситуації як до вигнання з дому і агресії по відношенню до його тіла. У ході аналізу Фрейд виділила чотири типи ситуацій нерозуміння дитиною дорослих.

Перший тип пов'язаний з тим, що дитина сприймає зовнішній світ на основі своїх почуттів і переживань і при цьому ігнорує почуття інших людей. Фрейд наводить наступний приклад: "Діти з мого дитячого садка були з вихователем на прогулянці, і коли підійшли до будівлі дитячого садка, вихователька запропонувала їм бігти наввипередки до входу. Але коли вони побігли, одна новенька дівчинка потягнула її за руку і сказала:" Скажи тому хлопчикові, щоб не втік так швидко. Я хочу бути першою! ". З цього прикладу видно, що дівчинка не враховувала почуття хлопчика, який теж хотів прибігти першим. Така особливість дитячого сприйняття, як правило, не враховується дорослими, що призводить до конфліктів у взаємодії.

Другий тип ситуацій пов'язаний із розходженням раціональних і ірраціональних особливостей мислення дитини і дорослого. Здавалося б, дитина дуже добре розуміє і навіть може пояснити причини виконання тих чи інших дій (наприклад, необхідність переходити дорогу лише з дорослим). Проте якщо дошкільник побачить матір на іншій стороні вулиці, то він забуде про все і побіжить через дорогу. Точно так само, якщо вихователь розповідає дітям щось цікаве, вони будуть його слухати, але як тільки їм стане нецікаво, вони відійдуть від нього і стануть займатися привабливим для себе справою. Ці типи дій досить часто трактуються дорослими як бажання дітей чинити всупереч вимогам, що є джерелом конфліктів. Розбіжність між раціональними і ірраціональними формами мислення пов'язані також з ситуаціями обіцянки (наприклад, коли дорослий говорить: "Я розповім тобі це завтра" або "Почекай, поки виростеш"), Фрейд підкреслює, що подібні фрази абсолютно порожні для дитини, тому що дорослий виходить з раціональної логіки, а дитина - з емоційного переживання.

Третій тип ситуацій пов'язаний з почуттям часу, який переживається дорослим і дитиною по-різному. Коли батьки говорять дитині про власний від'їзді на декілька днів, вони не беруть до уваги той факт, що для дошкільника цей час може тягнутися дуже довго, тому що дитина опиняється в стані підвищеної тривоги і очікування приїзду батьків. Подібна ситуація виникає, коли дитину залишають в дитячому садку і говорять про нібито швидкому поверненні матері. Очікування повернення матері точно так само довго для дитини, хоча об'єктивно час відсутності представляється невеликим. Враховуючи особливості дитячого реагування на час, А. Фрейд запропонувала поміняти порядок годування в дошкільних установах. Якщо раніше вихователі говорили: "Діти, зараз ми підемо їсти" і вирушали накривати на стіл, у той час як дошкільнята перебували в стані очікування обіду, вихователям було запропоновано спочатку накривати на стіл, а потім запрошувати дітей.

Четвертий тин ситуацій пов'язаний із розходженням мови дорослого і дитини, насамперед, у питаннях статі. А. Фрейд показала, що діти переводять реальні факти статевих відмінностей на свою мову, виявляється, на думку дорослих, жорстоким і грубим. Вони досить прямолінійно (що не прийнято серед дорослих) обговорюють фізіологічна будова власного тіла, сперечаються з приводу того, звідки вони з'явилися, і т.п. А. Фрейд наводить приклад, коли прослуховування пояснень з приводу того, як народжується дитина, і згадки про те, що це виникає тільки в тому разі, якщо батько любить матір, а мати любить батька, діти в грі спробували відтворити відносини між матір'ю і батьком . У результаті все закінчилося бійкою і плачем. Тобто діти по-своєму розуміють почуття, які відчувають дорослі, і переводять на доступну для їхньої психіки систему понять, яка дорослим здається неадекватною. Причому це стосується не тільки фізіології, а й психології відносин між статями.

Анна Фрейд підкреслювала, що аналогічно існують стадії в інтелектуальному і соціальному розвитку дітей. Вона виділила чотири стадії даного напрямку розвитку. Перша стадія характеризується єдністю матері і дитини. У цьому випадку, якщо інша дитина підходить до матері і хоче залізти до неї на коліна, то його проганяють, оскільки воно сприймається як заважає, зайвий. Тобто сам дитина поводиться по відношенню до однолітка асоциально і егоїстично. Потім, у віці півтора-двох років, настає друга стадія, при якій інша дитина стає цікавий, правда, лише як об'єкт. Дитину можуть цікавити волосся однолітка, його іграшки або одяг і т.д. Іншими словами, одноліток сприймається як жива іграшка. Зазвичай, коли дитина взаємодіє з іграшкою, він може її кинути, не чекаючи опору з її боку, однак одноліток може чинити опір такому поводженню, що викликає подив у дітей. На наступній стадії (приблизно в два з половиною роки) діти починають цікавитися одними і тими ж іграшками. При цьому їхні дії ще не узгоджені і носять ізольований характер. Четверта стадія характеризується тим, що дошкільнята починають кооперуватися з приводу деяких цілей, наприклад будівель. Але з досягненням мети така взаємодія може закінчуватися. Надалі від коопіратівного взаємодії діти переходять до взаємодії на основі дружніх почуттів. На думку А. Фрейд, вже починаючи з трьох років можуть утворюватися стійкі пари дітей, засновані на симпатії дошкільнят один до одного. При розлученні такі діти можуть відчувати "непідробне горе". Потрібно мати на увазі, що дитини, що знаходиться на другій стадії (коли інші діти для нього лише цікаві об'єкти), неможливо змусити вести себе подібно дітям, які перебувають на третій або четвертій стадії.

Як уже зазначалося, А. Фрейд приділила багато уваги аналізу розвитку Его дитини, що дало поштовх серії подальших досліджень, присвячених цьому питанню. Особливий інтерес в цьому відношенні представляють роботи Д. Левінгер. Вона виділила кілька стадій, які проходить Его дитини, пов'язане з розвитком здатності відображати реальність в її об'єктивних проявах.

Перша стадія розвитку Его визначається як предсоціальная. Дитина, яка перебуває на ній, ще не може відрізнити себе від оточення. Коли він набуває цю здатність, він переходить до симбіотичної стадії, завдання якої полягає в тому, щоб відрізнити себе від матері. На наступній стадії розвитку, яка отримала назву імпульсивної, з'являється Я дитини. Дитина ще не здатний здійснювати контроль власних дій, але його індивідуальність виявляється в тому, що він може сказати "ні".

Потім настає стадія самозахисту, для якої характерна наявність самоконтролю. Завдання контролю власних дій пов'язана в даному випадку лише з бажанням уникнути покарання. При цьому дитина охоче використовує інших, щоб задовольнити свої потреби, тобто вдається до маніпуляцій. Хоча дитина і набуває самоконтроль, у нього ще немає рефлексивності (тобто усвідомлення власних дій з позиції моралі). На наступній стадії - стадії конформізму - дитина засвоює групові норми. У нього встановлюється довіру до групи однолітків. Слідуючи груповим правилам, дитина починає розрізняти добре і погане і, як наслідок цього, у нього виникає стереотип поведінки.

Джейн Левінгер відзначала, що рівень розвитку Его у дітей дошкільного віку різний, що яскраво проявляється в їхніх іграх. Діти, що знаходяться на імпульсивної стадії розвитку Его, схильні до вербальної агресії і намагаються використовувати покарання для встановлення власного авторитету в грі. Діти, що проходять конформну стадію, дотримуються встановлених правил і намагаються знайти лідера, який би поставив їм напрямок поведінки. З цієї точки зору, наприклад, стає зрозумілий факт об'єднання дітей в стійкі пари, де одна дитина підкоряється іншому і виконує його вказівки в процесі гри.

Чим вище рівень розвитку Его дитини, тим менше дитина схильна підкорятися, проявляти конформізм і тим більше він готовий до незалежних суджень і дій. Залежність від думки інших може проявлятися навіть в оцінці величини. Якщо дитині дошкільного віку показати дві рівних відрізка і сказати, що один з них, на думку інших дітей, менше іншого, то діти з недостатньо розвиненим Его легко з цим погодяться, в той час як діти з більш розвиненим Его виявляться здатні відстоювати свою точку зору .

Як ми вже відзначали, кожній стадії розвитку Его відповідають характерні особистісні риси, які зникають і змінюють один одного при переході до наступної стадії. Так, наприклад, дитяча брехня характерна для імпульсивної стадії і стадії самозахисту. Дуже часто в дитячому садку зустрічається ситуація, коли одна дитина скаржиться вихователю на іншу дитину, що той його образив. Якщо дорослий намагатиметься розпитати винного дитини про його провині, він повинен мати на увазі, що в силу основного мотиву уникнення покарання (характерного для вищеперелічених стадій) дитина буде все заперечувати, а дії дорослого виявляться непродуктивними (і, по суті, дорослий буде змушувати дитину захищатися за допомогою брехні). Так само невірно волати до почуттів провинився дитини, звертаючи його увагу на те, як переживає інша дитина, оскільки Его дитини поки ще не дозволяє йому адекватно сприйняти подібні дії дорослого. Набагато краще в цій ситуації запропонувати дитині пограти одному, щоб заспокоїтися. Тому головне завдання дорослого, на думку Д. Левінгер, проявляти терпіння і утримувати адекватні соціальні норми.

Анна Фрейд також займалася розробкою психоаналітичної педагогіки. Вона виділила цілий ряд аспектів, які повинен враховувати педагог у своїй роботі з дитиною:

  • 1) усвідомити наявність несвідомого в дитячому віці;
  • 2) дивитися на себе як на носія соціальних норм і правил;
  • 3) давати можливості для емоційного відреагування дітьми своїх внутрішніх конфліктів;
  • 4) організовувати ситуації для різних видів дитячих ігор;
  • 5) створювати умови для переадресації накопиченої енергії у дітей в соціально прийнятні види діяльності;
  • 6) підтримувати ініціативу дитини у вивченні реальності;
  • 7) встановити емоційний контакт з дитиною.
 
<<   ЗМІСТ   >>