Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І МЕТОДОЛОГІЯ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ЛОГІЧНА СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Успіх будь-якого наукового дослідження, в тому числі і в галузі педагогіки, багато в чому визначається не тільки адекватно обраним і обґрунтованим методологічним фундаментом, але й прокладених на його основі дослідним шляхом до шуканого результату, а саме логікою дослідження.

Логіка дослідження, як правило, вибудовується до безпосереднього початку наукового пошуку, але не є догмою і може коригуватися в ході даного процесу. У загальному вигляді її структура зазвичай включає три основних, послідовно випливають одне з одного етапу, які можна позначити як планово-прогностичний, безпосередньо-дослідний і завершающе-апробаційні.

На першому планово-прогностичному етапі, який фіксується у вступній частині наукової роботи, обгрунтовується проблема і тема дослідження з позицій недозволених пов'язаних з нею протиріч в теорії і практиці педагогіки, а також ступеня її актуальності і розробленості в науці; визначається об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження, формулюється гіпотеза, відповідно до чого обґрунтовуються методологічні основи і вибираються дослідні методи. Необхідно відзначити, що хоч контури внутрішнього логічного побудови тут в цілому задані, вони, тим не менш, можуть варіюватися і в кожному конкретному випадку мати специфічне змістовне наповнення.

В ході безпосередньо-дослідного етапу пошукова діяльність автора може бути дуже різноманітною, варіативної, що виходить за рамки звичних схем, але при цьому повинна бути нерозривно пов'язана із заданою об'ектнопредметной областю і орієнтована на досягнення поставленої мети, завдань і перевірку висунутої гіпотези за допомогою відповідних теоретичних, емпіричних і статистичних методів.

На заключному завершающе-апробаційні етапі дослідження логіка дій також в загальному вигляді задана. Вона включає в себе обговорення отриманих результатів в різних зацікавлених і компетентних колах теоретиків і практиків освіти, оформлення зібраних матеріалів у вигляді наукової праці (доповідь, стаття, проект, курсова та дипломна робота, дисертація і т. П.), Впровадження нових досягнень у відповідній сфері діяльності.

Зупинимося на характеристиці окремих елементів розглянутих вище етапів логічної структури дослідження.

Планово-прогностичний етап і в цілому будь-яке дослідження починається з пошуку проблеми та формулювання теми. Мабуть, це один з найважливіших моментів початку будь-якої наукової роботи. Деякі вчені небезпідставно вважають, що вміння правильно вибрати проблему і сформулювати тему - це майже півдороги на шляху до її вирішення. Проблемне поле для наукових досліджень в галузі педагогіки представлено в попередньому розділі. Воно досить широко і полімерно, а значить визначитися з вибором буває далеко не завжди легко і просто. Тому тут рекомендується пам'ятати про дотримання кількох умов, а саме: з об'єктивної точки зору проблема повинна бути актуальною і з позиції соціальної, і наукової, і з практичної; на суб'єктивному рівні вона повинна спиратися на особистий досвід, відповідати реальним знанням і потенційним можливостям дослідника, а також входити в коло його пріоритетних інтересів у досліджуваній області; всередині себе наукова проблема повинна укладати протиріччя, які можуть виражатися в невідповідності теорії і практики, різному тлумаченні і інтерпретаціях одних і тих самих положень і реалій, неможливістю за допомогою наявних концепцій, підходів і методів вирішити конкретну практичну задачу і ін.

Проблемообразующее протиріччя в явному або опосередкованому вигляді знаходить вираз у формулюванні теми наукової роботи, де одночасно відбувається уточнення суті і кордонів дослідження обраної проблеми.

Наступний крок в конструюванні першого етапу логічної структури наукового твору пов'язаний з визначенням об'єкта і предмета дослідження.

Об'єкт дослідження являє собою своєрідне, що існує незалежно від суб'єкта пізнання пошукове поле, на якому автор вибирає напрямок для вирішення проблеми, укладеної в темі конкретного наукового дослідження. У галузі педагогіки в якості досліджуваного об'єкта можуть виступати ті чи інші вимагають поліпшення процеси і явища, пов'язані з навчанням і вихованням підростаючого покоління, зі становленням і розвитком освітніх систем і установ, розробкою і впровадженням нових педагогічних концепцій і технологій і т. Д.

Предмет дослідження нерозривно пов'язаний з об'єктом, будучи його невід'ємною частиною. Вибираючи предмет, автор задає конкретний вектор свого наукового пошуку, в руслі якого і буде вдосконалюватися об'єкт. Можна сказати і так: об'єкт - це те, що ми вивчаємо, а предмет - це те, як ми це вивчаємо. Слід пам'ятати, що в одному і тому ж об'єкті може бути виділено кілька різних предметів дослідження, а значить може бути проведено і кілька наукових пошуків.

Наступний крок в процесі конструювання логіки наукової роботи на її першому етапі - формулювання мети дослідження, в якій автор повинен відобразити те, що він хоче встановити, змінити і поліпшити в досліджуваному педагогічному явищі або процесі. При цьому необхідно пам'ятати, що прагнення до шуканого ідеалу - це не плід благих побажань і відірваних від життя «манілівських» фантазій. В ході цілепокладання, звичайно ж, включається творче мислення, передбачення і інтуїція, але тут дуже важливий і холодний точний розрахунок, який дозволить втратити грань між бажаним і дійсно можливим. Тобто при постановці мети потрібно завжди виходити з реальної оцінки ситуації в досліджуваній області та неупередженого об'єктивного аналізу наявного потенціалу і резерву для її перетворення з урахуванням соціально-економічних, педагогічних, управлінських, психологічних та інших, пов'язаних з відповідною науковою проблематикою, умов і закономірностей.

На шляху до досягнення поставленої мети треба зробити кілька логічно взаємопов'язаних кроків по вирішенню конкретних дослідницьких завдань. Завдання можна розглядати як своєрідні сходинки, долаючи які автор наближається до шуканого результату. Їх кількість не є постійним і варіюється в залежності від рівня і специфіки наукового дослідження. Число різних за значимістю та обсягом (не повинна поглинати мета) завдань часом досягає значних величин, проте в методологічному обґрунтуванні фіксуються лише основні з них, як правило, не більше 5-6. У загальному вигляді, виходячи зі спрямованості і використовуваного методичного інструментарію, вони можуть бути поділені на теоретичні та емпіричні. У педагогічних дослідженнях завдання теоретичного плану найчастіше пов'язані з розглядом загально- і конкретно-наукових основ досліджуваної проблеми; визначенням ключових понять; виявленням і аналізом передумов і причин тих чи інших процесів і явищ; розкриттям їх сутнісної структури і системних зв'язків; розробкою та обґрунтуванням нових концепцій і моделей, а також критеріїв оцінки їх ефективності і т. д. Емпіричні завдання, в свою чергу, зазвичай орієнтовані на поетапну експериментальну перевірку теоретично обґрунтованих нововведень, спрямованих на вирішення нагальних проблем освіти за допомогою вдосконалення відповідних систем і процесів, обробку отриманих даних, вироблення практичних рекомендацій і т. п.

Особливе місце на планово-прогностичному етапі дослідження відводиться висунення гіпотези (від грец. Hypothesis - припущення) - науково-обґрунтованого припущення про те, як і за яких умов можна досягти бажаного результату, ефективно вирішального поставлену в роботі проблему. Формулюючи гіпотезу на початку наукового пошуку, автор, спираючись на наявні до цього часу в його розпорядженні дані, власний практичний досвід, теоретичні знання і творчий потенціал, часом інтуїтивно в думках забігає далі того, що відомо науці, здійснюючи тим самим своє власне відкриття. Оскільки гіпотеза це всього лише припущення, то вона не тільки для наукової громадськості, а й для самого автора не може виступати в ролі недоторканною «священної корови». Її перший варіант, як правило, носить робочий характер, який в ході дослідження, завдяки отриманню нових, раніше невідомих і неврахованих фактів, зазвичай змінюється і набуває дещо інший, відмінний від вихідного вид. Гіпотеза не може бути аксіомою, а тому завжди вимагає перевірки і підтвердження. Поки цього не сталося, міркувати про те, чи правдива вона чи ні - не зовсім етично. В даному випадку доречно лише говорити про її коректності або некоректності по відношенню до об'єктно-предметної стороні дослідження.

Як уже зазначалося, висунення гіпотези - це інтелектуально-творчий процес, а раз так, то для нього не може існувати ніяких заздалегідь заданих алгоритмів. Тим часом, в педагогічній науці до структури і формулюванні гіпотез є певні усталені вимоги.

Що стосується структури, то тут вчені виділяють прості і складні гіпотези. У своїй роботі Г. А. Федотова дає їм таку характеристику: «Перші (прості гіпотези - прим, автора ) за функціональною спрямованістю можна класифікувати як описові і пояснювальні: одні коротко резюмують досліджувані явища, описують загальні форми їх зв'язку, інші розкривають можливі наслідки з певних факторів і умов, тобто обставини, в результаті збігу яких отримано даний результат. Складні гіпотези одночасно включають в свою структуру опис досліджуваних явищ і пояснення причинно-наслідкових відносин. Крім цих функцій наука повинна прогнозувати психолого-педагогічну думку, однак гіпотези безглуздо поділяти на прогностичні і непрогностіческіе, бо будь-яка з них містить елементи передбачення »[7,29].

При стилістичному оформленні в педагогічних дослідженнях часто використовуються як трехсоставная, так і двусоставности гіпотези. У першому випадку вона може бути сформульована за такими схемами: 1) «Якщо (наукове припущення) ..., то (твердження передбачуваного результату) ..., так як (пояснення передбачуваної ефективності) ...»; 2) «Це буде таким-то (твердження) - якщо зробити те-то і так-то (припущення) - тому що (пояснення)».

Іноді при висуненні гіпотези пояснення досягнутого ефекту в явному вигляді не формулюється, і тоді вона складається тільки з двох частин. Її загальна схема в цьому випадку стане така: «Це буде ефективним, якщо зробити те-то і так-то».

Нижче наведено ще кілька загальних вимог і практичних порад, якими слід керуватися при обгрунтуванні і текстовому оформленні гіпотези педагогічного дослідження, а саме:

  • - гіпотеза повинна мати чітку, логічно вивірену формулювання, що містить в собі новий авторський варіант вирішення досліджуваної проблеми. При цьому припущень не повинно бути багато: частіше одне, зрідка трохи більше;
  • - гіпотеза є містком від старого знання до нового, а тому необхідно дотримуватися принципу наступності між ними;
  • - відправним пунктом у формулюванні гіпотези виступають наявні вихідні дані в досліджуваній об'ектнопредметной області, відштовхуючись від яких автор робить пошук і відкриття нових фактів, закономірностей, підходів і технологій, що дають нове уявлення і поліпшують стан досліджуваного явища або процесу;
  • - гіпотеза повинна спиратися на достовірні дані і бути перевіряється;
  • - в гіпотезі неприпустимо наявність власних чи інших оціночних суджень;
  • - гіпотеза не повинна містити банальні, очевидні відповіді, які не потребують доказів, або ж розпливчасті, смутно розуміються самим автором і допускають різні інтерпретації положення;
  • - висуваючи гіпотезу, автор зобов'язаний представляти реальне і перспективне поле застосування свого відкриття, а також передбачати можливі негативні і побічні наслідки даного нововведення;
  • - якщо в ході дослідження висунута гіпотеза не отримала часткового або повного підтвердження, виконана робота все-одно може розглядатися як внесок в науку.
 
<<   ЗМІСТ   >>