Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І МЕТОДОЛОГІЯ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОЛОГІЧНИХ ПРИНЦИПІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Як відомо, в процесі розвитку будь-якої галузі наукового знання відбувається накопичення різноманітного емпіричного і теоретичного матеріалу, що вимагає вивчення і осмислення за допомогою відповідних методів дослідження, вибір яких, в свою чергу, багато в чому обумовлюється методологічними принципами і підходами, що лежать в основі того чи іншого дослідження .

Що стосується досліджень в галузі педагогіки, то в їх основі лежить цілий ряд загальнонаукових принципів і підходів.

Одним з основоположних методологічних принципів наукового дослідження є принцип об'єктивності.Його суть полягає в неупередженому, всебічному розгляді досліджуваної проблеми з урахуванням всіх умов і факторів на основі використання адекватних науково-обгрунтованих підходів, логіки, дослідницьких методів і процедур, що забезпечують отримання достовірних даних і оцінок. При цьому доказ має будуватися не тільки на основі близьких автору точок зору, але і шляхом аргументованого опонування альтернативним теоріям, думок і суджень. Так, наприклад, відстоюючи переваги гуманістичної парадигми при вирішенні актуальних завдань розвитку сучасної освіти, необхідно показати і пояснити, чому в нинішній ситуації не можна досягти бажаних результатів, спираючись на традиційно-авторитарний досвід минулого.

Нерозривно пов'язаний з принципом об'єктивності принцип сутнісного аналізу , який орієнтований на вивчення і розкриття внутрішньої сутності явищ і процесів шляхом діалектичного співвіднесення в них загального, особливого і одиничного. Загальна - це те, що притаманне розглянутого предмету в цілому. В особливому відображаються його характерні специфічні риси. Рівень же одиничного представляється як неповторно-індивідуальне, властиве тільки йому одному. При цьому необхідно пам'ятати, що одиничне, згідно діалектичної логіки, виступає основою загального, особливе - проміжним і сполучною ланкою між ними, а загальне включає в себе все багатство і розмаїття особливого і одиничного. Саме в зазначеній взаємозв'язку і полягає діалектична цілісність часто багатовимірних і неоднозначних педагогічних феноменів. Їх вивчення з опорою на названий методологічний принцип змушує дослідника в своєму науковому пошуку рухатися від опису поодиноких явищ до їх поясненню, узагальнення, класифікування і, далі, до прогнозування розвитку обумовлених ними процесів і ситуацій.

Використання принципу сутнісного аналізу в процесі пізнання передбачає постійний взаємозв'язок з законами діалектики, згідно з якими в будь-який досліджуваної проблеми слід виявляти протиріччя як рушійну силу розвитку, а також бачити і враховувати взаімодетермінірованность відбуваються кількісних і якісних змін.

Важливу роль в науковому дослідженні відіграє принцип єдності історичного і логічного, згідно з яким будь-яке явище або процес повинні бути розглянуті в їх генезі, тобто в розвитку з моменту виникнення до сьогоднішнього дня і з зазначенням можливих подальших перспектив. Все має свою історію і передісторію, а тому пізнання справжнього повинно починатися в минулому. Логічне, за великим рахунком, є історичне, осмислене людською свідомістю і перетворене в ньому в певну послідовність взаємообумовлених дій. За правилами діалектичної логіки не можна створити повноцінне нове без належного врахування старого, так як в будь-якому позитивно розвивається еволюційному процесі завжди присутній і те, і інше. А це значить, що в дослідженнях педагогічної проблематики щоб уникнути отримання науково неспроможних висновків, рішень і заснованого на них безпідставного прожектерства, не можна одним махом перекреслювати «ідеологічно застарілі» теорії і досвід минулих років, а навпаки, щоб уникнути методологічної сліпоти слід спробувати знайти в них корисні, раціональні зерна, що ведуть до діалектичному єдності альтернативних точок зору як явищу більш тривалого стану об'єктивної і суб'єктивної реальності, ніж непримиренний Перша і часом руйнівна боротьба протилежностей.

Ще один загальнонаукових принцип - принцип концептуальної єдності, без якого жодна серйозна наукова робота не може мати цілісний вигляд і на виході представляти аргументовані, що не суперечать один одному результати, положення та висновки. Кожен автор обґрунтовує і вибудовує власну, або ж приєднується до вже наявної концепції, в разі потреби розвиваючи її відповідно до специфіки та спрямованістю проведеного дослідження. У процесі наукового пошуку дослідник не повинен бути скутий заданими рамками, а навпаки, зобов'язаний постійно проявляти творчість, змінювати і коригувати початкову варіативну і, навіть, базову концептуальну складову, уникаючи при цьому еклектики і упередженості.

В останні роки міцне місце в науці зайняв принцип системності, який в даний час все частіше виступає в ролі методологічного підходу. Ще до початку, а в деяких галузях знання і до середини XX століття, при описі того чи іншого об'єкта властивості цілого зводилися до властивостей його складових елементів. Такий підхід мав назву редукціоністскім. В епоху класичного механістичного природознавства його застосування було не тільки виправдано, але і здавалося єдино вірним. Протягом останніх десятиліть, що супроводжувалися бурхливим розвитком техніки, соціальних, освітніх та інших інститутів, поставили перед наукою і практикою ряд завдань абсолютно нового типу, пов'язаних з організацією та управлінням складними системами і об'єктами. Редукціонізм тут допомогти вже не міг і йому на зміну прийшов новий методологічний підхід, який отримав назву системного. У загальному вигляді його суть полягає в тому, що специфіка цілого (системи) не вичерпується сукупністю його елементів або їх груп і не зводиться до них. Навпаки, саме останні детерміновані цілим і лише в його рамках отримують своє функціональне пояснення і виправдання. Таким чином, в дослідженні на перший план виходить не вивчення самих складових частин (елементів системи), а вивчення характеру та механізмів взаємодії між ними. У галузі педагогіки це, перш за все, зв'язки і відносини суб'єктів освіти різного рівня між собою (починаючи з рівня вчитель - учень) і в соціумі.

Одним із втілень системного підходу виступає ситуаційний підхід, орієнтований на вивчення відкритих систем, схильних до суттєвого впливу зовнішнього середовища. Його специфічні риси (в логіці викладу В. А. Співака) знаходять своє вираження в наступних принципах:

  • - принцип ситуаціонізму, що змушує дослідника уважно вивчати і враховувати явні і неявні ситуаційні фактори, що роблять істотний вплив на стан і поведінку системи;
  • - принцип суб'єктивної інтерпретації, що враховує активну позицію індивіда, його різноманітні когнітивні і мотиваційні посили при інтерпретації конкретної ситуації;
  • - принцип напруженості систем, що передбачає уникнення неадекватних реакцій в тій чи іншій ситуації, розглядати всі досліджувані системи як напружені і застосовувати до них щадні методи впливу [6].

В останні роки при проведенні наукових досліджень в різних областях знання підвищений інтерес проявляється до такого міждисциплінарного напрямку, як синергетика (від грец. Synergos - спільна дія). Його основоположником вважають професора Штутгартського університету, директора Інституту теоретичної фізики і синергетики Г. Хакена, який вперше ввів і дав обгрунтування даного поняття в своїй фундаментальній праці «Синергетика» (1977). За Хакену, синергетика займається вивченням систем, що складаються з дуже великого числа частин або підсистем, складним чином взаємодіють між собою. Слово ж «синергетика» підкреслює узгодженість функціонування частин, що відбивається в поведінці системи як цілого, за допомогою самоорганізації.

При застосуванні синергетичного підходу в сучасному науковому пізнанні необхідно враховувати наступні принципові положення:

  • - ціле не дорівнює сумі частин при об'єднанні систем;
  • - в наукових дослідженнях розглядаються різні системи, загальним для яких є спонтанне утворення, виникнення нових якостей і самоорганізація в процесі функціонування і розвитку;
  • - система завжди відкрита і взаємодіє із зовнішнім середовищем, яка може впливати на процеси локальної впорядкованості окремих елементів;
  • - джерелом самоорганізації і пов'язаних з нею системних змін виступає природна неравновесность, тому як далеко від рівноваги узгодженість елементів системи зростає, а сама вона стає здатна реагувати на ті внутрішні і зовнішні чинники, по відношенню до яких у більш стабільному стані проявляла б тривалу латентність;
  • - в умовах нерівноважності і нестабільності в системах починають діяти біфуркаційні (від лат. Bifurcus - роздвоєний) механізми в результаті чого виникають поліварі- антн, а тому малопередбачувані можливості їх подальшого розвитку.

З вищесказаного випливає, що згідно синергетики при управлінні будь-якої відкритої нелінійної системою, в тому числі і освітньої, безглуздо слідувати кібернетичному підходу, прагнучи ставити чіткі алгоритми єдиного цілеспрямованого шляху розвитку. Тут треба більше розраховувати на процес самоорганізації, самоврядування, по можливості ненав'язливо регулюючи і прискорюючи його, домагаючись ефекту резонансу, уважно вибираючи і з огляду на наявні в конкретних умовах варіанти. Все це необхідно мати на увазі і при використанні синергетичного підходу в ході проведення дослідницької експериментально-проектувальної роботи в галузі педагогіки.

В даний час в педагогіці, як і в багатьох інших науках, позначилася тенденція все зростаючого інтересу до культурології. Це пояснюється тим, що культурологічне мислення і світовідчуття зараз дуже сучасні і що культурологія як принципово неідеологічна дисципліна, долаючи спрощене уявлення про культуру як відображенні матеріальної дійсності, частково взяла на себе функцію філософії, тобто дає нове цілісне бачення. Саме тому вагоме місце у багатьох сучасних науково-педагогічних дослідженнях відводиться принципу культуровідповідності.

Як і будь-який педагогічне поняття, категорія «культура» не має однозначного тлумачення. За різними оцінками існує від 500 до 1000 його визначень, але жодне з них не є універсальним. Всі вони зумовлені логікою тієї чи іншої науки, специфікою того чи іншого дослідження. Сучасні вчені виділяють семіотичні, літературознавчі, діалогічні, історичні, методологічні, антропологічні і деякі інші версії культури. Поступово акцент в подібних дослідженнях переноситься на внутрішнє розмаїття культури, її багаторівневість, ієрархічність. Інтереси вчених переміщуються вглиб даного явища, тим самим вибудовуючи його предметне поле і змістовне простір.

В даний час в науці чітко позначилися, по крайней мере, дві провідні тенденції у вивченні культури і її феноменів. Перша з них тяжіє до осмислення макроісторіческіх характеристик культури, друга - спирається на емпіричні дослідження і занурена в її мікроструктуру. Між цими тенденціями немає демаркаційної лінії. Навпаки, здійснюючи різноманітні культурологічні дослідження, вчені прагнуть до встановлення зв'язків між макро- і мікродінамікі культурних процесів і явищ, між смислами культур, роллю в розвитку цивілізації, освіті і культурою як особистим, справжнім, реалізованим у громадському та педагогічній практиці, а також в повсякденному діяльності людей.

Аналіз наукової літератури дозволяє виявити специфічні культурологічні методи, але не в якості формальних операцій, а як підходи до досліджень.

Головним достоїнством культурологічного підходу є те, що він має сильну інтегративним потенціалом і в своєму змістовному, і формальному сенсах. Змістовний інтегративний сенс пов'язаний зі здатністю через категорію «культура» розглянути фактично всю проблематику людини, суспільства, пізнання і діяльності. Формальний інтегративний сенс культурологічного підходу полягає в можливості виконувати відповідні функції в міждисциплінарних синтезах, тобто об'єднувати навколо себе значну кількість конкретних дисциплін [6].

Використання культурологічного підходу в науковому дослідженні вимагає обов'язкового звернення до аналізу поняття «культура», яке в даному випадку є ключовим і, маючи різноманітні наукові тлумачення, вимагає конкретного робочого визначення.

Вибудовуючи розуміння культури відповідно до специфіки того чи іншого дослідження в галузі педагогіки, необхідно виходити з таких принципових положень:

  • - освіта є феноменом культури і розкриває свій зміст у процесі її розвитку;
  • - для того щоб зрозуміти сутність окремих феноменів культури, необхідно розглядати всі аспекти культури, бо жоден з них не можна зрозуміти і оцінити без урахування інших;
  • - людина по своїй суті невіддільний від культури: культура живе в людях, їх поглядах, діяльності, творчості, люди ж живуть в культурі і створюють її;
  • - взаємозв'язок культури і людини зумовлює їх взаємовплив у всіх сферах людської життєдіяльності, включаючи освіту як його невід'ємну частину. Культура є умова для розвитку освіти, освіта є умова для розвитку культури.

З вищевикладеного випливає, що:

  • - по-перше, освіта є феноменом культури, а тому всі педагогічні процеси і явища можуть вивчатися в рамках її проблемного поля;
  • - по-друге, все феномени культури інтегруються в людині, який одночасно є їх суб'єктом і об'єктом;
  • - по-третє, визначення культури можливо лише у взаємозв'язку з життєдіяльністю людини, її окремими видами та продуктами.

Виходячи з цього, стосовно дослідницької проблематики педагогіки, можна дати визначення культурі як фундаментальної характеристики людини, що виявляється в трьох головних сферах його життєдіяльності: матеріальної, соціальної і духовної. Таке розуміння культури дозволяє здійснювати цілісне вивчення педагогічних явищ і процесів в заданій предметній області в контексті з розвитком матеріальної, духовної культури і соціального життя людини.

При цьому необхідно пам'ятати, що, будучи поняттям багатозначним і багатоаспектним, слово «культура» може неодноразово використовуватися в тексті тієї чи іншої роботи, несучи на собі часом різні смислові навантаження в залежності від конкретного змістовного аспекту наукового твору.

Все більший вплив на сучасні дослідження, пов'язані з діяльністю та досягненнями людей, надає таке нове, активно розвивається науковий напрямок, як акме- ологі (від грец. Акті - вершина і logos - наука, вчення). Його основоположниками і творцями називають Н. А. Рибакова (ввів поняття "акмеологія" в 20-ті роки XX ст.), Б. Г. Ананьєва, А. А. Бодалева і Н. В. Кузьміна. Ця міждисциплінарна галузь знання, що інтегрує в собі дані психолого-педагогічних, суспільних, природничих і технічних наук, вивчає феномен максимального розкриття людиною потенціалу своїх здібностей і задатків для досягнення найвищих успіхів в зрілому віці. Центральна тут категорія «акме» означає вершину людської зрілості, що виражається певним станом дорослого індивідуума на піку його життя як у фізичному і психічному, так і в соціальному і професійному плані. При подібній розширеному трактуванню використання акмеологічного підходу при проведенні різних досліджень (в тому числі і в галузі педагогіки) дозволяє дати різнобічну характеристику конкретної людини або групи осіб, виділивши загальне, особливе і одиничне; з'ясувати і розкрити індивідуальні, соціальні і психолого-педагогічні передумови розвитку людей на етапах передують настанню періоду «акме»; побачити і зрозуміти об'єктивні і суб'єктивні умови і чинники, що впливають на зміст, специфіку та форми прояву «акме», час її настання (за різними характеристиками стану людини воно часто не збігається), тривалість та ін .; розкрити сутність і механізми впливу освітньої, професійної, соціальної та природно-природного середовища, а також індивідуальних зусиль самої людини на процес його розвитку і досягнення «акме»; розробити та апробувати універсальну модель і запропонувати конкретні рекомендації щодо організації життєдіяльності колективу або окремої людини з метою забезпечення оптимального багатовимірного життєвого стану в період настання зрілості і його максимального продовження на рівні «акме».

Поряд з розширеним тлумаченням акмеології існує і більш вузька її трактування як вчення про вищий рівень професійної майстерності. В даному випадку в фокусі дослідницької уваги знаходиться феномен професіоналізму: його суть, характеристики, умови досягнення, залежність від індивідуальних і особистісних особливостей, виховання і освіти людини, а також причини виникнення та способи запобігання негативним витрат і відхилень, пов'язаних з професійною діяльністю. При подібному ракурсі наукового дослідження вивчається передовий педагогічний і управлінський досвід фахівців і керівників високого рівня, виявляються способи його ефективного запозичення, адаптації, творчого освоєння і модифікації в різних ситуаціях. Крім цього, важливе місце приділяється розгляду та моделювання процесу організації перепідготовки і підвищення кваліфікації людей, які прагнуть досягти найвищого професіоналізму, підкоряючи нові вершини свого «акме». Велике значення при цьому підході приділяється проблемі становлення і прояви творчості в сфері управління освітою та підвищення кваліфікації, що на практиці часто пов'язано з подоланням межличностно-виробничих протиріч і пов'язаних з ними конфліктів. А тому, при розробці та експериментальному проектуванні акмеологічних технологій розвитку професійної творчості, необхідно здійснювати міждисциплінарну взаємозв'язок педагогіки, менеджменту, акмеології і конфліктології.

Завдяки роботам А. Ейнштейна в сучасну науку увійшов принцип відносності. У доступній і популярній формі вчений пояснював його сутність за допомогою жартівливого прикладу: «Уявіть собі, як сприймається час, коли ви сидите на гарячій сковорідці або цілуєтеся з коханою людиною. У першому випадку час тягнеться недозволено довго, у другому - летить дуже швидко ».

У ряді наукових досліджень, в тому числі і в галузі педагогіки, дослідники при характеристиці того чи іншого явища повинні враховувати час і місце, в якому воно відбулося, систему зв'язків, у яку воно було включено в даний момент і інші, що впливають на нього, змінні умови. Їх облік допоможе зробити характеристику переконливішою, а висновки більш доказовими. Саме на це і спрямований принцип, запропонований А. Ейнштейном.

В останні роки все більш широке застосування в різних науках отримує прийшов завдяки Н. Бору з фізики принцип додатковості. Справа в тому, що в ході досліджень при аналізі тих чи інших явищ і процесів ми часом знаходимо в них протилежні або навіть взаємовиключні один одного характеристики. З позиції формальної логіки дослідник в даній ситуації повинен зробити вибір або на користь одного, або на користь іншого. Наприклад, на користь авторитарного або вільного виховання. Однак, якщо згадати закони діалектики і підійти до цього питання з позицій діалектичної логіки, то принцип додатковості дозволить зберегти в характеристиці досліджуваного явища все його найбільш істотні моменти, незважаючи на їх позірну несумісність.

Поступово загальнонаукове значення отримує і принцип фрактал'ності. Основні методологічні ідеї, на яких він базується, належать відомим математикам і мислителям Г. Лейбніца і Б. Мандельборту. Так, Г. Лейбніц у своїй роботі «Монадологія» обґрунтовує ідею самоподібності всього сущого у Всесвіті, де будь-яка монада є не що інше, як якийсь мікрокосм. Слідом за ним Б. Мандельборт, також розглядаючи проблему самоподібності, акцентує головну увагу на такому його властивості, як нелінійність. Для її характеристики він і вводить поняття «фрактал» (від лат. / Гactus - подрібнений, зламаний), що означає нелінійну структуру, що зберігає самоподоба при необмеженій зміні масштабу.

Таким чином, ключовими методологічними ідеями, що лежать в основі принципу фрактальності, стали ідеї самоподібності і нелінійності, які, проектуючи на гуманітарні галузі наукового знання, дозволяють розглянути у взаємозв'язку складні, часом зовні несхожі і багатозначні міждисциплінарні поняття, явища і процеси. У педагогічних дослідженнях ними можуть бути, наприклад, такі категорії, як «свобода», «моральність», «технологія», «управління» і ін.

Останнім часом у світовій і вітчизняній педагогіці велика увага приділяється питанням відкритої освіти. У зв'язку з цим є сенс зупинитися на методологічному значенні народженого в надрах філософської антропології принципу відкритого питання, який, безумовно, може бути цікавий і корисний і в педагогічному, і в загальнонауковому плані, проте в сучасній науці поки ще особливого поширення не отримав. Його початкова суть полягає в тому, що визначення людини ніколи не може бути завершеним, так як завжди незавершеним або відкритим залишається саме його існування. У педагогічному вимірі даний принцип дозволяє пояснити, чому в цій науці немає однозначних визначень її основних понять, в тому числі і поняття «освіта». Справа в тому, що якщо дивитися на людину як на відкрите питання, то значить і на його освіту теж можна дивитися як на вічно відкриту проблему. Іншими словами, і сама людина, і його освіту можуть сприйматися як відкриті, незавершені і до кінця непізнавані системи, а тому і акцент в дослідженнях даних проблем повинен бути спрямований не на прагнення створити ту чи іншу загальновизнану дефініцію або концепцію, а на встановлення і вивчення зв'язків між природною і духовною сутністю зростаючого індивіда, його соціокультурним середовищем проживання, особливостями і результатами педагогічного впливу і т. д. Цілком природно, що даний принцип передбачає можливість использ ованія різних вихідних теоретичних посилок, а перед педагогікою не ставить завдання пошуку і обгрунтування єдино вірною парадигми і створення на її основі будь-якої уніфікованої концепції для подальшої реалізації у всіх освітніх установах і системах, так як це суперечить принципу відкритого питання і може привести до тоталізації і консервації освіти в ім'я кимось проголошених і прийнятих глобальних або коньюктурних ідеологічних цілей.

 
<<   ЗМІСТ   >>