Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І МЕТОДОЛОГІЯ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ВНЕСОК Л. М. ТОЛСТОГО І К. Н. ВЕНТЦЕЛЬ В ТЕОРІЮ І ПРАКТИКУ «ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ»

Слідом за французьким філософом-просвітителем Ж.-Ж. Руссо важливий крок в осмисленні свободи як педагогічного феномена зробив великий російський письменник і педагог Лев Миколайович Толстой (1828 - 1910).

Відомо, що Л. Н. Толстой з інтересом читав «Еміля» і прийняв деякі ідеї і практичні поради його автора. Він так само як і Ж.-Ж. Руссо, визнавав порочність навколишнього культурної дійсності і вважав, що «ідеал наш ззаду». При цьому обидва педагога-мислителя вірили в те, що діти від народження досконалі і при правильному вихованні, нічим не сковує їх розвиток, здатні в майбутньому змінити світ на краще. Однак, що стосується розуміння терміна «свобода», то тут російський мислитель ні в якій мірі не може ототожнюватися ні з французьким просвітителем, ні з іншими характерними представниками Заходу. Це пояснюється особливостями його світогляду і, зокрема, прихильністю до сформованому в Росії месіансько-етичного підходу до життя, де головною метою земного існування ставиться не задача «мати», а завдання «бути людиною». Звідси і властивий Толстому антропоцентризм і концентрація не стільки на зовнішній, скільки на внутрішній стороні свободи.

Дана позиція зміцнилася в ньому після критичного аналізу таких, що дають різноманітні уявлення про людину наук, як богослов'я, історія, філософія, а також біологія і «натуралістично орієнтована» психологія. Всі вони, на думку Л. М. Толстого, по-особливому розмірковуючи про сутність, призначення і ролі людини, єдині в тому, що він і в соціальному житті, і по своїй психосоматичної організації не вільний. А значить, реальна людська свобода можлива лише в духовному вимірі.

З даного принципового постулату, основні риси якого простежуються вже в ранніх творах письменника, видно, що для Л. М. Толстого свобода - це, перш за все, асоціюється з духом свобода волі. Тому і освіту він розумів як «шлях до себе», як звільнення і набуття свого внутрішнього «я». У той же час, будучи переконаним, що «я» дитини завжди ідеально і саме знає, що йому потрібно для повноцінного гармонійного розвитку, покладався на його вільний вибір і від учителя вимагав лише забезпечення дітей всілякими знаннями, які їх цікавлять, аж до релігійно морального і філософського рівня. Що стосується нічим не обмеженої свободи дій в плані шкільної дисципліни, відвідування занять, виконання завдань і т. П., То вона виступала в якості допоміжного умови для вирішення означеної вище головного завдання. Тобто зовнішня свобода не була для Толстого самоціллю, а використовувалася лише як засіб, що сприяє набуттю зростаючим людиною істинної, внутрішньої свободи. Таким чином, сенс свободи тут полягає не в тому, щоб безперешкодно здійснювати різні вчинки, а в тому, щоб, розкриваючи і саморазвіваясь своє досконале «я», стати вільним в мотивах і власному духовному зростанні.

Якщо в ранніх своїх щоденниках Л. Н. Толстой писав про те, що «досконалої свободи немає», що «вона полягає у відсутності примусу робити зло» і «я допускаю влада рока в тому, що не має відношення до добра і зла (внутрішнього ) »[4, 26], то пізніше в книзі« Шлях до життя », говорив уже про можливість повної свободи духовного, як що знаходиться в вищому вимірі по відношенню до зовнішніх і внутрішніх обставин і причин. Саме внутрішній, духовний світ визначає індивідуальне глибинне «я» кожної людини, і набуття його і є шлях до справжньої свободи. Тільки в цьому випадку, на думку Толстого, люди зможуть розкрити свої вроджені ідеальні риси, стати повністю незалежними від будь-якого примусу, а значить, здатними правильно самовизначатися навіть при сильному тиску з боку або егоїстичному бажанні зсередини, і через власне самовдосконалення змінити на краще навколишнє їх дійсність.

Першим кроком на цьому шляху має стати нове, «вільну освіту», особливу роль в розумінні якого грає культивований Л. Н. Толстим протягом життя принцип ненасильства. Саме з нього, по суті, випливають і спільні завдання, і приватні методичні вимоги до організації педагогічного процесу.

Протягом свого життя Л. Н. Толстой кілька разів звертався до активної педагогічної діяльності. Але, мабуть, найвідомішим і цікавим є період з 1959 по 1962 рік, коли він дав теоретичне обгрунтування принципу свободи і реалізовував його в практиці Яснополянській школи, попутно створивши і курирував ще 17 народних шкіл в Крапівненском повіті Тульської губернії, які працювали на тій же основі .

Незважаючи на те, що Л. М. Толстого традиційно називають основоположником теорії і практики «вільного виховання», сам він в ті роки визнавав вільним лише освіту, яке розумів дещо ширше, ніж просто навчання, так як бачив в ньому засіб для входження зростаючої людини в життя через саморозкриття і самоформірованіе власного внутрішнього світу, перевірки його на істинність і усвідомлення необхідності братнього і любовного єднання з іншими людьми. Заперечуючи виховання (за винятком батьківського, від якого нікуди не дітися, так як воно природно) як інструмент насильства над особистістю, Толстой не визнавав, в тому числі, і практикуються Ж.-Ж. Руссо в "Емілі" непрямі педагогічні впливи у вигляді створення тих чи інших заздалегідь продуманих ситуацій. У той же час повністю довіряючи дітям, він дозволяв їм не тільки займатися власним самоосвітою, але і виховувати один одного. Про що, правда, в кінці кінців, пошкодував, так як побачив, що, перебуваючи у вільному школі лише по кілька годин на день, учні не встигають швидко і повністю позбутися від негативного впливу навколишнього дійсності і в деяких ситуаціях замість самовираження свого ідеального «я », прояви властивих їм від народження людинолюбства і милосердя, копіюють побачений десь в дорослому світі негативний досвід взаємин і влаштовують досить жорстокий (хоч і без фізичних впливів) самосуд. Прикладом тому служить відомий факт з покаранням хлопчика, який крав у Яснополянській школі, дуже розладнавши Толстого і змусив його замислитися про ефективність власного педагогічного досвіду.

Даючи змістовне наповнення феномену свободи на організаційно-методичному рівні в рамках школи, Л. Н. Толстой одночасно переходив в площину роздумів про роль і місце освітніх установ в соціумі. Займаючись пошуком нових форм суспільного життя, він багато в чому дотримувався анархістських позицій і був проти державних інститутів влади, що пригнічують людей. На його думку, конкретним способом втілення в реальність ненасильницького світобудови є утворення, побудоване на принципі свободи. При цьому особливо підкреслював, що навчальні заклади такого роду повинні бути повністю незалежними від втручання влади і створюватися простим народом, який ближче до ідеалів гармонії, ніж не має моральних і духовних коренів цивілізована верхівка суспільства.

В цілому, кажучи про внесок Л. Н. Толстого в розробку теорії і практики «вільного виховання» треба відзначити наступні положення:

  • - загальне і педагогічне розуміння свободи еволюціонувало в свідомості Л. М. Толстого протягом життя разом з його теорією ненасильства і, здійснюючи в площині позитивного тлумачення, асоціювалося, головним чином, зі свободою волі (духу і пошуком Бога в собі) і вибору. Відображаючи внутрішній стан людини, воно не збігалося з сучасними російській мислителю-гуманісту західними ідеалами незалежності від різних форм зовнішніх утисків, так як, на його думку, свобода не може бути дарована ззовні - кожен повинен знайти її в собі самому;
  • - шлях до особистої свободи і суспільству без насильства Л. Н. Толстой бачив в освіті, заснованому на природній потребі зростаючого людини відповідно до власного вибору отримати знання, що дають відповіді на питання, що цікавлять його питання про своє «я», Бога і навколишній світ у всьому існуючій різноманітності;
  • - ідеалізуючи дитини, він не допускав можливості цілеспрямованих виховних впливів і говорив про необхідність забезпечення умов для вільного гармонійного розвитку його досконалої природи, визнаючи тим самим взаємозалежність внутрішньої і зовнішньої сторін свободи в педагогічному процесі;
  • - в педагогічній системі Л. М. Толстого вчитель не повинен ні прямим, ні заздалегідь підготовленим (шляхом створення спеціальних педагогічних ситуацій) непрямим чином впливати на волю і вибір дітей, а бути рівноправним учасником освітнього процесу і, дозволяючи учням діяти на власний розсуд, слідувати в руслі їх інтересів і потреб;
  • - нерозривно пов'язуючи освіту з життям, Л. Н. Толстой вважав за необхідне довірити створення шкіл самому народу і робити їх схожими на селянські хати, позбавляючи від парт та інших сковували дитини атрибутів, характерних для казенного освітнього закладу;
  • - таким чином, на відміну від Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой свої гуманістичні переконання прагнув пов'язати з існуючою дійсністю і освітньою практикою, заклавши тим самим основи і давши поштовх розвитку педагогіки «вільного виховання» як самостійного педагогічного спрямування та в Росії, і за кордоном.

Мабуть, найяскравішим представником з числа вітчизняних продовжувачів справи Л. М. Толстого, які зробили власний помітний внесок в розвиток теорії і практики «вільного виховання», був Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947).

Як і Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель тісно пов'язував проблеми виховання з проблемами моральності. Саме про це він писав у своїх перших статтях по педагогічної тематики, що вийшли в світ в 90-і роки XIX століття ( «Основні завдання морального виховання», «Деякі цілі морального виховання», «Середовище як фактор морального виховання», «Навчання дітей моральності »). Пізніше в творі

«Етика і педагогіка творчої особистості» (1912), він спробував уявити цілісну теорію «вільного виховання», виходячи з власних гуманістичних і етико-філософських поглядів, що сформувалися у нього на той час.

Ідеал загальнолюдської моралі К. Н. Вентцель бачив в так званій «етики гармонії цілей», яка в його теорії нерозривно пов'язана з поняттям «свобода». Він стверджував, що «свобода має своїм наслідком гармонію, яка, в свою чергу, призводить до моральної свободи, так само як моральна свобода веде до найбільшої гармонії» [1, 40]. Звідси їм виводиться і основний моральний закон, згідно з яким потрібно прагнути до того, щоб «в світі царства цілей» воля кожного і воля всього людства злилися в вільному гармонійній єдності активних і творчих особистостей.

К. Н. Вентцель рішуче виступав проти масовості і стадності в справі морального і релігійного виховання. Як і Л. Н. Толстой, він ідеалізував дитячу природу, відзначаючи здатність людини, що росте до вільного й творчого саморозвитку моральних якостей, які в ньому закладені від народження.

Все це привело його до переконання, що в основі педагогіки повинен лежати «культ дитини» і що з нього принцип самоцінності дитинства як найважливішого в біологічному і соціальному плані періоду життя.

Бачачи в кожній дитині вільну творчу активну особистість, що розвивається за власними індивідуальним законам, К. Н. Вентцель закликав педагогів осягати їх і відповідно до них допомагати звільненню, тобто розкриття і реалізації креативного потенціалу конкретного зростаючого людини. При цьому він, як і Л. Н. Толстой, вважав найважливішою умовою успішної виховної діяльності щиру любов до всіх без винятку дітям. «Любити доброго, хорошого дитини - не велика заслуга, але любити поганого і зіпсованого дитини - ось де пізнається справжнє покликання вихователя. Вихователь повинен бути великим серцем », - зазначав Вентцель [3, 8].

Перші кроки до осмислення і практичної реалізації ідеї «вільного виховання» були зроблені К. Н. Вент- целем на самому початку XX століття, коли він і близькі йому за духом люди (І. І. Горбунов-Посадов, О. В. Кайданова, М. М. Клеч- ський, Н. В. Чехов, І. В. Кистяковская і ін.) об'єдналися в «Комісію сімейної школи» при педагогічному суспільстві Московського університету. Саме її членами були сформульовані основні принципи побудови абсолютно нового навчально-виховного закладу - «Будинку вільного дитини» (далі ДСР), що представляє собою своєрідну добровільну педагогічну громаду, що складається з дітей обох статей, батьків і вихователів. Вперше ці засадничі положення були представлені в доповіді Вентцеля на першому організаційному засіданні з питання відкриття ДСР і слідом за тим опубліковані в брошурі «Як створити вільну школу» (1906). Суть їх полягала в наступному [1] :

  • - ДСР створюється не для дітей, а самі діти, це творіння їх розуму, їх рук, їх волі;
  • - на рівних правах в організації ДСР діяльно беруть участь разом з дітьми їхні батьки і вчителі, це взаємодіючі і доповнюють одне одного сили; сімейне життя зливається зі шкільної у багатьох її проявах;
  • - ніякого примусу, насильства в життя дітей, над усе цінувати прояв духу дитини, самостійну роботу його розуму і рук, ретельно і постійно вивчати запити дітей, їх потреби, виходити тільки з інтересів дитини в рішенні всіх питань;
  • - ніяких попередніх планів, програм, розкладу; єдиний путівник у навчанні - інтерес дитини, так само, як і ніяких покарань, нагород, заохочень, ні здавна уроків додому, ні обов'язки відвідувати класи і пам'ятати пройдене, ні атестатів, ні дипломів;
  • - першорядну роль має відігравати вільний продуктивний (ручний) праця, який приведений в тісний органічний зв'язок з системою тієї освіти, яку захоче отримати дитина;
  • - діяльність педагога носить переважно «стежить, вичікувальний характер», педагог повинен відчувати «священний трепет» перед кожною дитиною, боячись порушити його внутрішній світ [1].

ДСР було відкрито 1-го жовтня 1906 року в знятому для цієї мети особняку (на 30-40 осіб дітей) в Кривоарбатському провулку Москви. За погодженням з дітьми найбільша кімната була відведена для ігор, які могли бути в будь-який час, друга була пристосована для столярних робіт, в третій займалися малюванням, ліпленням і рукоділлям, в четвертій - вчилися готувати (тут хтось із матерів щодня стежив за забезпеченням всіх дітей сніданками), а п'ята іменувалася ботанічної. Було також ще одне невелике приміщення, де розташовувалася бібліотека і зберігалися зошити. Час від часу в ДСР проходили літературні читання, заняття географією, природознавством, математикою, російською, французькою та німецькою мовами, проводилися екскурсії. В періодично вивішувати розкладі вказувалося, коли прийде той чи інший керівник з тією чи іншою темою, однак діти мали право самі вирішувати, що їм робити в відведені для цієї мети годинник.

Після закінчення першого року роботи ДСР в листопаді 1907 року по ініціативі К. Н. Вентцель був створений «Гурток спільного виховання і освіти дітей». До 1914 року він налічував 200 членів, маючи в своїй структурі батьківський клуб, комісію дитячих зборів і комісію з дошкільного виховання. Крім ДСР, на тих же принципових засадах, за сприяння та активної участі названого гуртка в Москві були відкриті дитячі садки М. А. Гуцевіч (для дітей від 5 до 10 років) і М. Н. Матвєєвої, а також кілька дитячих клубів і майданчиків для ігор.

Діяльність «Кружка спільного виховання і освіти дітей» привертала увагу не тільки російської, а й зарубіжної педагогічної громадськості. Так, навесні 1913 року на його адресу надійшло запрошення з пропозицією взяти участь у міжнародному конгресі по сімейному вихованню в Філадельфії, куди за погодженням з організаторами був посланий доповідь К. Н. Вентцель «Вільне виховання і сім'я». У ньому він обгрунтовував і відстоював ідею про те, що діти повинні бути визнані в своїх правах рівноцінними батькам, і тоді родина перетвориться в природний і вільний союз рівноцінних осіб.

Трохи пізніше у складеній ним однією з перших в світі «Декларації прав дитини» (1917) К. Н. Вентцель висловлюється з цього приводу більш радикально, визнаючи за хлопчиками і дівчатками право йти від батьків, якщо вони виявляться поганими вихователями і будуть погано з ними звертатися. Крім того, він виступав за надання дітям можливості самим вибирати собі наставників і вчителів і не відвідувати школу в обов'язковому порядку. Консерватори вбачали в подібних формулюваннях замах на сформовані підвалини сім'ї та освіти, піддавши Вентцеля різкій критиці. Він же просто-напросто прагнув звернути увагу громадськості на дитячі проблеми, переконати її в самоцінності дитинства як найважливішого періоду життя, захистити дитину від свавілля і насильства з боку дорослих і, зрівнявши людей будь-якого віку в правах, усунути все збільшується прірва відчуження між світом підростаючого і старшого поколінь.

У 20-30-ті роки XX століття К. Н. Вентцель захоплюється філософією російських космістів і на основі сформованих під їх впливом переконань і власної теорії «вільного виховання» розробляє нове гуманістичне спрямування - «космічну педагогіку» (обгрунтована в роботах «Проблеми космічного виховання »,« Філософія творчої волі »,« Промінь світла на шляху творчості »). Під космосом Вентцель розумів «цілісну єдність вселенської життя», що має на увазі спільність його складових частин, до яких відносяться і людські індивіди. А раз так, то цілком правомірною стає постановка питання про виховання людей як громадян Всесвіту. Звідси і вища мета «космічної педагогіки» по Вентцель - це повне звільнення і розкріпачення особистості, що володіє власною моральної релігією і яка усвідомлює себе Громадянином Всесвіту.

  • [1] У викладі І. В. Лукашенко.
 
<<   ЗМІСТ   >>