Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ГЕНДЕРНА ПСИХОЛОГІЯ ТА ПЕДАГОГІКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

РОЗДІЛ II ГЕНДЕРНА СОЦІАЛІЗАЦІЯ

ЗМІСТ І ІНСТИТУТИ ГЕНДЕРНОЇ соціалізації

Поняття статеворольової соціалізації. Критерії соціалізації: адаптивність , автономність, активність. Психологічні теорії в поясненні формування психологічного статі і статевих ролей: психоаналітична концепція , теорія соціального навчання , теорії когнітивного розвитку , психологія статі. Теорія гендерної схеми.

Гендерна соціалізація , її чинники та механізми. Вікові етапи гендерної соціалізації. Ресоціалізація. Особливості гендерної соціалізації в Росії. Основні напрямки дослідження гендерної соціалізації.

Теорії статевої і статеворольової соціалізації

Очевидно, що взаємини чоловіків і жінок, механізми придбання статевої ідентичності - теми для психології і педагогіки далеко не нові. Проблема статевої і статеворольової соціалізації, що включає питання формування психічного статі дитини, психічних статевих відмінностей і статеворольової диференціації і лежить на стику ряду наук (філософії, соціології, психології, медицини та ін.), - це одна з найбільш розроблених проблем в зарубіжній науці. Довгий час в силу ряду об'єктивних і суб'єктивних причин ця проблема залишалася поза сферою дослідження вітчизняних вчених, в той час як за кордоном з часу виділення психосексуальних стадій розвитку особистості в теорії 3. Фрейда практично у всіх психологічних підходах були створені концепції статевої соціалізації. Оскільки термін «гендер» і його похідні в більшості теорій соціалізації XX в. не використовувався ми будемо вживати терміни «стать» і «статеворольової», властиві конкретним теоріям.

У сучасних психолого-педагогічних науках соціалізація розглядається як двосторонній процес, що включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, в систему соціальних зв'язків, а з іншого боку - процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище [1] .

У той же час, аналіз статеворольової соціалізації різними авторами акцентує в основному процес засвоєння і демонстрації в поведінці норм, правил і установок відповідно до культурних уявленнями про роль, положенні і призначення чоловіка і жінки в суспільстві, демонструючи те, яким чином суспільство впливає на людини, пропонуючи йому для відтворення полотіпічние моделі поведінки. Однак це лише одна сторона даного процесу, оскільки соціалізація не обмежується интериоризацией.

Соціалізація вирішує дві групи завдань: соціальної адаптації та соціальної автономізації особистості. Соціальна адаптація передбачає активне пристосування індивіда до умов середовища, соціальна авто- номізація - реалізацію сукупності установок на себе, стійкість в поведінці і відносинах, яка відповідає уявленню особистості про себе, її самооцінці [2] . Однак необхідно включення в це діалектична єдність ще одного критерію соціалізації - соціальної активності як здатності до перетворень суспільства, середовища і себе як члена цього суспільства.

Таким чином, критеріями, які свідчать про соціалізацію людини, будуть: соціальна адаптованість, соціальна автономність і соціальна активність. Два останніх критерію привертають увагу до варіативності і розширення змісту статеворольової соціалізації.

Ступінь нолоролевой социализированное ™ можна описати виходячи з засвоєння пропонованих ролей. Соціальна адаптованість проявляється в ступені згоди і реалізації пропонованих суспільством моделей статеворольової соціалізації, автономність - в розумінні їх відносності і можливості прийняття / неприйняття, а також трансформації в залежності від власних особливостей, соціальна активність - в прагненні зберігати або змінювати існуючі ролі. Таким чином, людина з високим рівнем статеворольових стереотипів може характеризуватися високою адаптивністю, слідуючи запропонованим нормам, але низькою автономністю, не намагаючись ці норми підлаштувати під себе. Соціальна активність у такої людини може бути як високою (і виражатися в прагненні зберегти існуючі норми), так і низькою. І навпаки, людина, яка не приймає традиційні ролі, може бути високоавтономен і активний, руйнуючи старі і формуючи нові ролі, але нізкоадаптівен в силу конфліктності.

Така схема аналізу могла б бути легко застосовна, якщо б ми мали лише одну роль для кожної статі, проте широкий діапазон ролей сучасних чоловіків і жінок з неминучістю веде до того, що до людини практично одночасно пред'являються вимоги різних ролей. Відповідно ступінь адаптивності, автономності, активності в одній ролі, наприклад в ролі матері, може не мати прямої кореляції з показниками соціалізації в ролі професіонала.

Ми скористаємося аналізом концепцій статеворольової соціалізації, проведеним Т. А. Репиной і І. С. Клеціной [3] .

Психоаналітична концепція , приписуючи основну роль в статевої диференціації біологічних факторів, вважає її основним механізмом процес ідентифікації дитини з батьками. Традиційний психоаналіз визнає, що чоловіча і жіноча моделі діаметрально протилежні за своїми якостями, і якщо для типово чоловічої поведінки характерні активність, агресивність, рішучість, розсудливість, то для жіночого - пасивність, нерішучість, залежність, конформність, відсутність логічного мислення, велика емоційність і соціальна врівноваженість. Фрейд припускав, що особистість тоді розвивається гармонійно, повноцінно, коли вона дотримується цих моделей, і процес статевої ідентифікації не порушується.

Як відзначають багато дослідників, сучасний психоаналіз дуже неоднорідний: існує цілий комплекс теорій, що стосуються природи жіночності і мужності [4] . Найбільш поширені серед них - фаллоцептріческая і гііоцентріческая. Перша визнає на початковій стадії статевої ідентифікації чоловічу орієнтацію для дітей обох статей, друга вважає ранньої і основний ідентифікацією як для дівчаток, так і для хлопчиків - жіночу [5] .

Багато авторів, справедливо заперечуючи психоаналітиків, схиляються до того, що в статевої соціалізації дівчаток в сучасному суспільстві, як і у хлопчиків, свій набір труднощів. Так, для хлопчиків чоловіча модель виступає менш чітко: повсюдна фемінізація виховання в сім'ї і при навчанні в школі не представляє їм наочних конструктивних чоловічих моделей, але у них сильніша мотивація осягнути цю роль (даний тип мотивації зарубіжні вчені оцінюють більш високо, ніж жіночу) . У дівчаток, хоча вони мають більш доступну модель, не настільки сильна мотивація їй наслідувати в силу очевидних недоліків цієї моделі.

Теорія соціального навчання і близька їй теорія моделювання , розглядаючи механізми формування психічного статі і статеворольових стереотипів, модифікували основний принцип біхевіоризму - принцип обумовлення. Представники даних теорій слідом за функционалистом Т. Парсонсом вважають, що в розвитку статеворольової поведінки все залежить від батьківських моделей, яким дитина намагається наслідувати, і від підкріплень, які дають поведінці дитини батьки (позитивне - за поведінку, відповідне підлозі, і негативне - за протилежне ) [6] . Однак, як нам представляється, в даному ракурсі виникає питання про зміст статевих поданні і стереотипів самих батьків і відповідності їх загальноприйнятим нормам.

Головний принцип навчання статеворольової поведінки - це диференціація статевих ролей за допомогою спостереження, винагороди, покарання, прямого і непрямого обумовлення. Теорія когнітивного розвитку стверджує, що позитивне і негативне підкріплення, що йдуть від дорослого, і ідентифікація з ним дійсно грають певну роль в статевої соціалізації дитини, але головне в ній - це пізнавальна інформація, яку дитина отримує від дорослого, а також розуміння ним своєї статевої приналежності і того, що це властивість незворотньо.

Л. Колберг вважає, що формування статевого стереотипу, зокрема, в дошкільні роки, залежить від загального інтелектуального розвитку дитини, і що цей процес не є пасивним, що виникають під впливом соціально підкріплюваних вправ, а пов'язаний з проявом самокатегоризации, тобто зарахуванням себе до певної статі. Підкріплення ж і моделювання починають робити істотний вплив на формування психічного статі, на думку Колберга, тільки після того, як статева типізація вже відбулася.

Прихильники гендерного підходу вважають, що основну роль у формуванні психічного иола і статевої ролі відіграють соціальні очікування суспільства, які виникають відповідно до конкретної соціально-культурного матрицею і знаходять своє відображення в процесі виховання.

Дж. Стоккард і М. Джонсон, спираючись на основні положення теорії соціальних очікувань , висувають важливе твердження про те, що ІОЛ біологічний (хромосомний і гормональний), тобто вроджений, може лише допомогти визначити потенційний поведінку людини, а головне - ІОЛ психологічний, соціальний, який засвоюється прижиттєво. На його формування впливають расові, класові, етнічні варіації статевих ролей і відповідні їм соціальні очікування.

В якості одного з поширених доказів важливості соціальних факторів вчені наводять дані дослідження М. Мід, проведеного нею в Новій Гвінеї ще в 1935 р в трьох різних племенах, в двох з яких переважав фемінний або маскулінний тип виховання дітей обох статей, в третьому ж племені ролі чоловіків і жінок були протилежні традиційним європейським ролям [7] .

На підкріплення гендерної поведінки із зовнішнього середовища звертає увагу теорія соціального навчання. Повторимося, головний принцип навчання - диференціація поведінки за допомогою спостереження, винагороди за відповідне підлозі поводження, покарання за невідповідну поведінку, прямого і непрямого обумовлення. Дана

2

теорія підкреслює вплив агентів соціалізації, мікросередовища і соціальних норм на зовнішнє статеву поведінку дитини.

Вирішальне значення механізмам підкріплення надає теорія статевої типізації [8] . Дівчатка і хлопчики отримують позитивне підкріплення за відповідне підлозі фемінні або маскулинное поведінку: індивід «вчиться розрізняти зразки поведінки, що диференціюються за статтю, потім узагальнювати цей приватний досвід на нові ситуації і, нарешті, виконувати відповідні правила» [9] .

Подібні конкретні опису типового для хлопчиків і дівчаток поведінки наводять прихильники теорії когнітивного розвитку. Вони розглядають відмінності і статево-рольові особливості поведінки як наслідок засвоєння когнітивних структур, переробки пізнавальної інформації про особливості гендерної поведінки і незворотності гендерної приналежності [10] . Наявність ранніх гендерних відмінностей пояснюється не біологічними інстинктами і не довільними нормами культури, а організацією пізнавальної сфери дитини відповідно до його статевої роллю і проявами його самокатегоризации (зарахуванням дитиною себе до певної статі) [11] . Гендерні відмінності тут формуються під час оволодіння дитиною інформацією про світ і своє місце в ньому, в процесі навчання і засвоєння моральних норм, а механізмом процесу гендерного самовизначення є потреба зберігати стійкий і позитивний Я-образ і адаптуватися до навколишньої дійсності [12] .

Своєрідною революцією, що сталася в психології статевих ролей і призвела до виникнення так званої нової психології статі, стали, як вважає ряд авторів, три фундаментальних дослідження, висновки яких спростовують основні положення традиційної теорії. Це роботи Е. Маккобі і К. Джеклін, Дж. Мані і А. Ерхарда, що показали могутність соціалізації, і дослідження С. Бем, яка довела неспроможність протиставлення традиційної психологією маскулінності і фемінності.

Проаналізувавши 1600 досліджень психологічних статевих відмінностей, проведених за сім років, Маккобі і Джеклін прийшли до висновку про те, що, по суті, немає фундаментальних вроджених відмінностей в психологічних особливостях чоловіків і жінок у багатьох областях, в яких раніше ці відмінності визнавалися; ті ж відмінності, які є у маленьких дітей, по крайней мере, недостатні, щоб обгрунтувати традиційне нерівність статевих соціальних ролей, що існує в сучасному суспільстві [13] .

Дослідження Дж. Мані і А. Ерхарда, в яких вивчалися, з одного боку, анатомо-фізіологічні індикатори (хромосомний набір, баланс чоловічих і жіночих гормонів і ін.), А з іншого - фактор приписування індивідом себе до тієї чи іншої статі, показали , що якщо у більшості дітей цей фактор і анатомо-фізіологічні індикатори мали пряму кореляцію, то навіть для дітей, що мають анатомо-фізіологічні задатки обох статей, вирішальним в статеворольової розвитку було віднесення себе до чоловічої або жіночої статі [14] .

С. Бем та її колеги на противагу погляду традиційної психології про те, що чоловіки і жінки, щоб бути пристосованими в життя, повинні мати традиційно встановлені, відповідні підлозі характеристики, показали малу пристосованість індивідів, що володіють тільки такими характеристиками. Найбільш пристосованим до життя виявився андрогинний тип, який має риси того й іншого статі і найпоширеніший [15] . Опитувальник, розроблений С. Бем, широко відомий і застосовується в самих різних областях. Однак в 1990-і рр. С. Бем мала сміливість відмовитися від своїх поглядів і переглянути концепцію гендерної схеми. Вона стверджує, що поняття «маскулінність» і «фемінність» мають різний зміст для представників навіть різних соціальних груп (вікових, професійних), тим більше в різних суспільствах і культурах. «Ми діагностували то, чого немає», - стверджує С. Бем [16] .

Механізм формування полотіпічного поведінки в дитинстві пояснений С. Бем в концепції гендерної схеми [17] . Дана концепція спирається на теорію когнітивного розвитку, відповідно до якої основою процесу засвоєння статевої ролі виступає активність самої дитини. Статева типізація здійснюється завдяки здатності дітей групувати і переробляти інформацію, тобто готовності засвоювати інформацію про себе в контексті понять маскулінності / фемінінності. Гендерно- схематизована переробка інформації здійснюється дитиною тому, що в суспільстві існують полодіфференцірующіе практики. У свідомості дитини зміцнюється гендерна схема, яка функціонує як предвосхищающая структура, заздалегідь налаштована на те, щоб шукати і групувати інформацію: поведінка, характеристики, культурні символи спонтанно сортуються на категорії «чоловіче» та «жіноче». Впроваджена в структуру Я-концепції дитини гендерна схема починає працювати не тільки для селекції надходить ззовні інформації, а й у ставленні до самого себе. Діти вибирають з безлічі можливих людських характеристик тільки ті, які визначені в даній культурі як прийнятні для його (її) власного статі, і тому підходять для організації різноманітного змісту Я-концепції.

У традиційних суспільствах моделі чоловічого та жіночого поведінки не просто різняться: соціальні ролі чоловіків і жінок диференційовані, а статусні позиції ієрархічно вибудувані. Для сучасних (постіндустріальних) товариств характерна тенденція все більшого зближення чоловічих і жіночих ролей і статусних позицій не тільки в суспільстві, але і в сім'ї. Йдеться про розширення репертуару характеристик особистості і поведінкових проявів, обумовлених інтересами, захопленнями і професійними уподобаннями. Які ролі для чоловіків і жінок (як зміст соціалізації) пропонує сучасне суспільство - питання, що не має однозначної відповіді, хоча за останні два століття на нього відповідали по-різному [18] .

Спроби відповісти на це питання і інтеграція гендерного підходу в психологію і педагогіку привели до появи декількох близьких за змістом типологій статеворольової соціалізації:

  • - гендерно схематизованій і нейтральної (С. Бем);
  • - диференційованої і недиференційованої по підлозі соціалізація (Дж. Блок) [19] .

  • [1] Андрєєва Г. М. Соціальна психологія: підручник для вузів. 9-е изд. М .: Аспект Пресс, 2014. С. 267; Коджаспирова Г. М. Педагогіка: підручник для академічного бакалавріата.4-е изд., Пер. і доп. М .: Издательство Юрайт, 2015. С. 23.
  • [2] Рожков М. І., Байбородова Л. В. Організація виховного процесу в школі: навч, посібник для студ. вищ. навчань, закладів. М .: Владос, 2000. С. 7-9.
  • [3] Рєпіна Т. Л. Аналіз теорій статевої соціалізації в сучасній західній психології // Питання психології. 1987. № 2. С. 158-165; Клеціна І. С. Гендерна соціалізація: навч, посібник. СПб .: Изд-во РГПУ ім. А. І. Герцена, 1998..
  • [4] Теорія та історія фемінізму: курс лекцій / під ред. І. А. Жеребкііой. Харків, 1996.. С. 224-229.
  • [5] Див .: Х'елл Л., Зіглер Д. Теорії особистості. СПб., 1997. С. 118-126.
  • [6] Див .: Parsons Г., Bales R. Family, Socialization and Interaction Process. NY: Free Press, 1955; Parsons T. Social Structure and Personality. L., 1970.
  • [7] Див .: Мід М. Культура і світ дитинства. Набрані твори. М., 1988.
  • [8] Cm .: Mischel W. A social-learning view of sex differences in behavior; Mischel W. Sex typingand socialisation // Carmichael's Manual of Child Psvcholodgv / ed. by PH Mussen. NY; L., 1970. Vol. 2. P. 3-72.
  • [9] Cm .: Mischel W. A social-learning view of sex differences in behavior.
  • [10] Cm .: Thompson SK Gender labels and early sex-role development // Child Development.1975. Vol. 46. P. 339-347; Kolberg L. A cognitive-development analysis of children's sex roleconcepts and attitudes // The development of sex differences / ed. by E. Maccoby. Stanford, CA: Stanford University Press, 1966. P. 56-93.
  • [11] Kolberg L. A cognitive-development analysis of children's sex role concepts and attitudes.P . 83.
  • [12] Див .: Теорія і методологія гендерних досліджень: курс лекцій / під заг. ред.О. А. Вороніної. М .: МЦГІ - МВШСЕН - МФФБ, 2001..
  • [13] Maccoby Е. E.yjacklin С. N. The psychology of sex differences. Stanford, CA: StanfordUniversity Press, 1974.
  • [14] Кон І. С. Дитина і суспільство: Історико-етнографічна перспектива. М., 1988.С. 195-196.
  • [15] Bern SL Gender Schema theory: A cognitive account of sex typing // PsychologicalReview. 1981. № 88. P. 354-364.
  • [16] Бем С. Л. Лінзи гендеру. M., 2004.
  • [17] Bern SL Gender Schema Theory and Its Implications for Child Developmen // Journal ofWomen in Culture and Society. 1983. Vol. 8. № 4. P. 598-615.
  • [18] Див .: Штилева Л. В. Детермінанти, етапи та тенденції трансформацій «питання статі» у вітчизняній освіті і педагогічній науці (XVIII - початок XX в.) // Женщінав російському суспільстві. 2012. № 2. С. 83-89.
  • [19] Див .: Блок Дж. X. Вплив диференційованої соціалізації на розвиток лічностімужчін і жінок // Пайне Е., Маслач К. Практикум з соціальної психології. СПб. : Пітер, 2001. С. 167-180.
 
<<   ЗМІСТ   >>