Повна версія

Головна arrow Культурологія arrow ІСТОРІЯ РОСІЙСЬКОЇ КУЛЬТУРИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ФІЛОСОФСЬКА ПЕДАГОГІКА В РОСІЇ

Російська філософія визнає педагогіку розділом метафізики, поряд з онтологією і гносеологією, пов'язуючи з нею вивчення людської соціалізації, наступності поколінь і міжлюдських обмінів. У цьому сенсі вона найтіснішим чином замикається з антропологією, стає педагогічної антропологією .

Починаючи з середини XIX ст. в російської філософської педагогіці усталилися дві системи виховання: одна - заснована на ідеалі сімейності (сім'ї), інша - на ідеалі особистості. Ці системи взаємно протилежні і відкидають один одного. Перша сходить до допетрівською епосі (Володимир Мономах, протопоп Сильвестр) та своє найбільш повне вираження знаходить в слов'янофільство. Інша стала продуктом «європеїзації» російської родини, руйнування її родо-натріархальних традицій. Філософським виразом даного процесу виступає «ренесансний» персоналізм, який досяг свого апогею в «бердяевстве». Сюди ж примикає і така негативна різновид персоналістіче- ської педагогіки, як толстовство.

Розглянемо насамперед принципи сімейного виховання. На першому місці тут стоїть формування духовності та універсалізму. Досягнення останніх пов'язується з відповідністю «російського виховання» засадам православ'я, сімейності і громади. Однак опорний характер в цій тріаді має сім'я: «Строй розуму у дитини, - писав Хомяков, - якого перші слова були Бог, тятя, мама, - буде не такий, як у дитини, якого перші слова були: гроші, вбрання або вигода» 1 . Виховання не повинно розвивати інстинкт відокремлення, самості ; це штовхає особистість на стезю егоїзму, робить се «фальшивої», не придатною для «розумних справ» і спілкування. Людина повинна пам'ятати, що він всього лише частка свого народу і ніколи нс зможе стати розумнішими і талантливей його [1] [2] . Прихильники сімейного виховання виступали також проти ранньої спеціалізації, що перетворює, на їх погляд, людини в «раба витверженних уроків». Тог ж Хомяков стверджував, що «люди, які прославилися самими блискучими відкриттями в окремих галузях наук і посунули їх найбільш вперед, ніколи не були вихованцями ранніх спеціальних розсадників» [3] .

Аналогічних поглядів дотримувався і В. Ф. Одоєвський. Він рішуче відкидав так звану «рецепторну» педагогіку, зводила вся справа виховання до сакральної формулою «створення людини». Йому здавалася безглуздою сама думка, що виховувати означає «вселяти то і інше дітям, утворити з них за рецептом: автора, музиканта, живописця і тому подібного доброчесного громадянина». «Всі ці pia desideria, - писав Одоєвський, - були б прекрасні, як, наприклад, бажання, щоб всі люди були схожі на Аполлона Бельведерського, але, на жаль, вони так само не здійсненні» 1 . Разом з тим людина спочатку наділений здатністю до самоуніверсаліза- ції , яка призводить до набуття духовності. І це - то головне, що відрізняє його від інших тварин.

В контексті заперечення «рецепторной педагогіки» виставляється категорична вимога незалежності сім'ї від держави. За словами Хомякова, «уряд, який бере сім'ю під своє заступництво і опіку, прирікає се по-китайськи в поліцейське установа і, отже, вбиває сімейність» [4] [5] . Якщо ж руйнується сім'я, розпадається і держава. Тому для сімейного виховання найважливіше невтручання держави.

Зовсім інший характер носила персоналістична педагогіка. Як було сказано, вона відбила вплив європеїзації, що призвела до руйнування російської патріархальної сім'ї, перш за все в дворянській середовищі. Визначальну роль в цьому зіграла свобода позашлюбних стосунків - як в міжнаціональному, так і міжстанові плані. Це призвело до широкої метисації дворянських дітей, що спричинила за собою втрату ними родових зв'язків і переказів. При цьому, як правило, неросійської виявлялася мати. Так, Н. А. Бердяєв але матері француз, П. А. Флоренський - вірменин, К. Д. Кавелін - швед, М. Н. Катков - грузин, П. Л. Лавров - швед, А. І. Кошелев - француз , І. І. Ільїн - німець, Н. О. Лос- ський - поляк, Г. І. Челнанов - татарин і т. д. Перелік цей можна було б продовжувати і продовжувати.

Становище дітей-метисів було досить складним. Вони відчували себе як би «в безисторіческой середовищі», їм було чуже почуття національності. Замість цього вони всіляко культивували ідею особистості, всечеловечества. Ось як описує, наприклад, «драму свого дитинства» Флоренський: «Завдання сім'ї була - ізолюватися від навколишнього. Наше життя було життям "в себе", хоча навряд чи "для себе", - існуванням, відрізаним від суспільного середовища і від минулого. І в просторі і в часі були ми "новим родом", новим поколінням - самі але собі » 1 . Не дивно, що в ньому завжди жила туга за «більш повнокровним, більш грунтової життя» [6] [7] .

Те ж ми бачимо у Бердяєва. У сім'ї його батька, за словами філософа, «була відсутня авторитетність», «в ній було щось завагалася». Тому в ньому самому рано «утворився власний внутрішній світ», пронизаний егоїзмом і «переживанням бого- оставленности». «Я завжди був в опозиції і конфлікті», - так резюмує свої дитячі спогади Бердяєв.

Одночасно з метісіцірованностью дворянська родина була вражена і такою сумною хворобою, як незаконнорожден- ство. Серед позашлюбних дітей ми зустрічаємо чимало відомих імен: А. И. Герцен - син поміщика І. А. Яковлєва; Н. Ф. Федоров - син князя II. В. Гагаріна; А. А. Козлов - син І. А. Пушкіна (родича поета) і Вільновідпущені селянки; А. А. Краєвський - побічний син позашлюбної дочки московського обер-поліцмейстер П. Н. Архарова; І. П. Пнін - син князя Н. В. Рєпніна; Л. Н. Андрєєв - син «позашлюбного сина» і т. Д. У більшості своїй «незаконні діти» народжувалися від кріпаків селянок, в силу чого самі приречені на кріпосне стан, перетворювалися в «рабів» своїх «законних» братів і сестер. У їхніх душах завжди горів протест і заперечення «підвалин». «Питання про незаконні дітей, - відзначав Ф. А. Стенун, - про гнівною і нервової панської крові в жилах російських селян, лише мимохідь порушене Буніним в його" Суходолі ", я вважаю, до слова сказати, як соціологічно, так і психологічно, дуже цікавою темою більшовицького бунту » [8] . Само собою зрозуміло, що нове, «безпідставне» покоління жадало «моральної компенсації», бачачи своє призначення в «корінної ломки» соціальних форм і стереотипів. Воно відкидає сімейну педагогіку з її установкою на родового людини і виставляє нове педагогічне кредо, засноване на ідеї особистості, ідеї абсолютної самоцінності індивіда.

Як це не парадоксально, проте перші кроки в цьому напрямку прокладає толстовство. Створена великим письменником

«Яснополянська система» виховання виходила з того, що людина за своєю природою народиться досконалим, а значить дитина ближче до природи, в ньому повніше втілюється ідеал правди, краси, добра. Виростаючи, люди віддаляються від цієї природної гармонії і, виховуючи своїх дітей, прищеплюють їм «свій зіпсований смак і плоди своєї, багато в чому штучної, фальшивої культури» [9] . Отже, виховання тільки псує, а не виправляє людини. Воно взагалі є насильство, що зводять в принцип прагнення до морального деспотизму. Особливо це очевидно, коли виховання з'єднується з освітою. Суспільство нав'язує дитині те, що бажано йому самому, без урахування його особистої свободи і права на вибір. Тому треба в корені змінити становище дітей в сім'ї та школі. Слід відмовитися від будь-якого виховання. Толстой вважав непотрібним і навіть шкідливим саме існування педагогіки. Питання треба ставити тільки про освіту, а нс про виховання. А освіта має бути вільно і розумно. Вільно в тому сенсі, що учні самі визначають коло свого навчання. Розумно - значить вони можуть сприймати вчення настільки, наскільки це їм потрібно, і ухилятися від того вчення, яке їм не потрібно і якого вони не хочуть. Таким чином, освіта зводилося ні до вихованню, а єдино до задоволення потреби в рівність знань. Вчаться потім, щоб зрівнятися в знаннях з більш зведені. Як видно, «Яснополянська система», ставлячи в центр освіти не знання, а особистість, розчиняла виховання в персонализме , доведеного до крайніх меж у вченні Бердяєва.

Свої педагогічні погляди «філософ свободи» розгортає в рамках критики християнської антропології. Недоліком останньої, на його погляд, є те, що вона залишає людину без «надприродних дарів», бо, визнаючи його істотою богообразность, в той же час зводить його до тварі в гріхопадіння. Людина виявляється позбавленим духовності, а отже, в ньому немає ні грана свободи і творчості. Тим часом саме ці якості роблять його особистістю, т. З. підносять його до богообраз- ності і богоподобия. Якщо в ньому немає свідомості свободи і творчості, то це лише простий індивідуум. Індивідуум же народжується і вмирає; навпаки, особистість нс народжується, а твориться Богом.

Тому особистість не є частина чогось, функція роду або суспільства, але є ціле, порівнянне з усім світом: її «не можна мислити ні біологічно, ні психологічно, ні соціально» 1 . «Особистість є цінність, що стоїть вище держави, нації, людського роду, природи, і вона по суті нс входить в цей ряд» [10] [11] . Звичайно, особистість не може не визначати своє ставлення до всіх цих «зовнішніх» умов власного існування, але вона не може «морально» визначатися ними, залежатиме від їх качествованія і буття. Помістивши центр морального життя в особистості, а не в суспільстві, Бердяєв тим самим зводить сутність педагогіки до самовиховання. Він виступає проти соціалізації етики, вбачаючи в цьому «тиранію суспільства і громадської думки» над духовною свободою особистості. Свобода ж передбачає не орієнтацію па будь-яку мету, а безперешкодний вибір відповідних засобів. «В даному разі слова можна навіть сказати, - пише Бердяєв, - що" кошти ", якими користується людина, набагато важливіше" цілі ", які він переслідує, бо вони більше свідчать про дух людини» [12] . В результаті самоствердження особистості набуває характеру конфлікту, протистояння з суспільством, сім'єю.

У бердяевстве, як і в толстовство, місце педагогіки заступає етика абсолютного егоїзму, на перший погляд, здавалося б, що підсилює особистість, насправді ж - відокремлювалися її від суспільства, соціального середовища.

  • [1] Хомяков А. С. Про громадському вихованні в Росії // Хомяков А. С. Про старому і новому. М., 1988. С. 222.
  • [2] Такою була думка великого російського педагога К. Д. Ушинського. Див .: Кап-терев П. Ф. Історія російської педагогії. Пг., 1915. С. 557.
  • [3] Хомяков А. С. Про громадському вихованні в Росії. С. 226.
  • [4] Одоєвський В. Ф. Педагогічні листи // Річка часів. Кн. 3. М., 1995. С.139-140.
  • [5] Хомяков А. С. Про громадському вихованні в Росії. С. 224.
  • [6] Флоренський П., свящ. Дітям моїм. Спогади минулих днів. М., 1992.С. 25.
  • [7] Там же. С. 26.
  • [8] Стенун Ф. А. Колишнє і нссбившссся. СПб., 2000. С. 18.
  • [9] Цит. по: Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії. С. 629.
  • [10] Бердяєв Н. А. Про призначення людини. (Досвід парадоксальної етики) // Бердяєв Н. А. Філософія вільного духу. М., 1993. С. 194.
  • [11] Там же. С. 195.
  • [12] Там же. С. 217.
 
<<   ЗМІСТ   >>