Повна версія

Головна arrow Література arrow КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ. НАУКОВА МОВА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ФОРМУВАННЯ МЕХАНІЗМУ ГЛИБИННОГО РОЗУМІННЯ ТЕКСТУ

Наступним кроком в системі методичної роботи буде формування блоку рецептивних умінь, спрямованих на глибинне розуміння читається інформації. Етап глибинного розуміння пов'язаний з виявленням і усвідомленням додаткових модусних смислів, конкретизацією текстового суб'єкта, збільшенням обсягу його змісту.

Основу глибинного розуміння складають вміння: 1) виділяти в тексті систему авторських орієнтирів, 2) деталізувати зміст текстового суб'єкта, 3) встановлювати і аналізувати підтеми (мікротеми) наукового повідомлення, 4) розрізняти головну і другорядну інформацію, 5) ділити текст на смислові частини і формулювати їх основну думку, 6) співвідносити зміст підтем з основною темою тексту.

Вміння, що формуються на даному етапі роботи, є найбільш важливими. Людина, сприймаючи текст, бачить в ньому те, що очікує або хоче бачити, на що націлюють його мотиви, ситуація, індивідуальні особливості уваги або особистісні орієнтири [1] . В результаті їм вибудовується власна проекція тексту, що сформувалася, можливо, під дією випадково обраної домінанти сенсу. Один і той же текст може мати цілий ряд проекцій, що залежать від різних домінант [2] . Збереженню тотожності текстової інформації при його сприйнятті різними реципієнтами сприяє адекватне виділення в ньому системи ключових слів, смислових пунктів, авторських орієнтирів.

Під смисловими пунктами в лінгвістиці розуміються якісь стислі, короткі інформативні точки, які є узагальненням комплексу слів і фраз і виконують роль розчленованого і інтегруючого механізму, за допомогою якого здійснюється переробка інформації читцем [3] . Будучи «згущують частинками інформації», смислові орієнтири стають конденсованими виразом великих смислових груп, смислових комплексів, що складають основний зміст тексту.

У методиці викладання дане положення зв'язується з виявленням різних «ключів», які допомагають студенту орієнтуватися в текстової інформації. Їх практична цінність полягає в тому, що реципієнт, не чекаючи повного сприйняття тексту, може уявити собі його змістовну структуру, передбачити, передбачити подальшу інформацію і використовувати ці дані для подальшої дешифрування авторського комунікативного наміру і побудови власної гіпотези [4] .

Необхідно пояснити студентам, що будь-який текст являє собою якусь інваріантну структуру, в різних частинах якої є слова або речення, що виражають основні ідеї автора повідомлення, що смисловий зміст тексту неоднорідне і його елементи знаходяться між собою в певних структурних відносинах. Одні з них є більш важливими, оскільки несуть в собі інформацію про текстовому суб'єкті, уточнюють і деталізують його зміст. Інші менш значущі, так як в них міститься неголовна, другорядна інформація коментує характеру, яка виступає в якості загального фону до мети повідомлення, а часом дає надлишкове уявлення про тему повідомлення. Ці відносини є не лінійну послідовність, а ієрархічну підпорядкованість одних елементів іншим. Знання подібної інформації знімає одну з найбільш розповсюджених помилок, а саме: сприйняття тексту як суцільного потоку інформації, нерозрізнення в ньому головного і другорядного. Крім того, істотно прискорюється сам темп читання. Наприклад, в структурі абзацу носіями найбільш значимої інформації є так звані топіковие фрази. У навчальному тексті, як правило, з топіковой фразою збігаються ключові слова. Знання цієї інформації дозволяє учням концентрувати увагу на змістовному плані повідомлення, предмет мовлення, а з іншого боку - (після прочитання) фіксувати зміст прочитаного, оскільки топіковие фрази, виділені з тексту, складають короткий конспект прочитаного.

Крім того, необхідно відзначити роль пропозицій, які розташовуються в кінці абзацу, оскільки в них містяться відомості, що уточнюють і конкретизують зміст абзацу: результати, коментарі, висновки до них. У свою чергу значуща в змістовному плані інформація абзаців «стікається» до кінця розділу. Подібні відрізки тексту прийнято кваліфікувати як текстові кумулянти - мета нооформленние смислові відрізки, що мають результуюче значення для певної частини тексту. Глобальним кумулянтом виступає розділ (абзац), що містить обговорення конкретних аналітичних висновків і коментарі до них. Відшукати в тексті смислові кумулянти - значить осмислити його основний зміст.

Результат глибинного усвідомлення тексту може бути відображений у вигляді моделі тексту (денотатного графа, тема-рематіческой або суб'ектнопредікатной), що фіксує ключові, опорні пункти і встановлює відносини між ними (див. Гл. I, § 1).

В даний час не існує єдиної методичної концепції побудови таких схем, оскільки не вирішено питання про те, які елементи смислової і структурної організації тексту повинні бути покладені в основу моделі: денотат, дієслівні предикати, комунікативна задача тексту, смислові блоки-предикации.

У моделі, що базується на теорії актуального членування, основні смислові зв'язки представлені у вигляді ядерних слів і словосполучень, фокусом яких є комунікативна задача тексту [5] (див. Про це § 3 даної глави).

Інша концепція побудови моделі тексту заснована на відображенні його денотатной структури [6] . Графічне представлення в ній здійснюється у вигляді схеми, графа або мережі, де вершин відповідають імена денотатів (ключових елементів тексту, найбільш важливих для розуміння), отримані в результаті змістовного аналізу тексту та застосування необхідних знань про даний фрагменті дійсності, а ребрам - предметні відносини. Методика побудови денотатной структури тексту включає кілька етапів: 1) виділення денотатів; 2) виявлення підтем; 3) визначення субтем; 4) графічне представлення ієрархії підтем і субтем; 5) визначення співвідношення денотатів: приведення їх у відповідність з моделлю ситуації, котра формувалася в інтелекті.

Ще один спосіб побудови моделі тексту - моделювання суб'ектнопредікатних відносин [7] . Текстовим суб'єктом прийнято називати те, що пояснюється, а його предикатом - саме пояснення, опис, пояснення або доказ. Суб'єкт і предикат тексту виражаються не окремими словами, а цілими реченнями - одним, двома або кількома. У суб'єктно-предикативний моделі тексту присутні суб'єкти і предикати кількох рангів.

Незважаючи на відмінність теоретичних підходів, моделі всіх типів мають багато спільних елементів. Їх об'єднує, зокрема, ієрархічна вертикальна послідовність розташування елементів, що відображає ієрархічну структуру самого тексту. Верхню межу схеми утворює слово-тема, яке називає текстовий суб'єкт. Ті, що йдуть за ним елементи розташовуються східчасто, причому кожна наступна ступінь логічно пов'язана з попередньою, наприклад: тема - мікротеми, теза - ілюстрації цієї тези. Всі вони на схемі представлені прямокутниками з відповідним лексичним наповненням. Елементи, що містять у собі інформацію одного порядку, властивості, повинні розташовуватися на одній горизонтальній площині, що відображає їх рівну смислове значення по відношенню до заголовка тексту. Нижню межу навчальної моделі утворює, як правило, ключова інформація виведення. Всі вертикальні елементи тексту скріплюються між собою лініями і / або стрілками, які є символічними еквівалентами смисловий і композиційної спаяності тексту. Необхідна граматична інформація розташовується над тими прямокутниками, в яких міститься в стислому вигляді лексичне наповнення даної граматичної конструкції.

Як приклад до сказаного наведемо структурно-смислове схему тексту «Пластида», до складу якої входять елементи, які є найбільш типовими для навчального моделювання.

Загальна ідея тексту акумулюється в останньому абзаці, який виконує функцію заключній частині. Тут же міститься вербально виражена відсилання до вступної частини (Пластида є обов'язковим компонентом рослинних клітин ), яка замикає інформаційний блок даного тексту.

Результатом виділення топікових фраз буде називной (номінативний) план даного тексту, дублюючий в своїх основних рисах наведену раніше структурно-смислове модель тексту «Пластида»:

  • 1. Органела.
  • 2. Пластида.
  • 3. Групи пластид:
    • а) хлоропласти,
    • б) хромопласти,
    • в) лейкопласт.

Важливим результатом практичної роботи з моделювання наукового тексту є швидке і економне уявлення його основного змісту у вигляді ядерних слів і словосполучень, а також можли [8]

ність запам'ятати текстову інформацію і по моделі в будь-який час відновити зміст прочитаного, оскільки схема, як і будь-яка програма, має властивість зберігатися в пам'яті на тривалий час.

На перших порах виділення смислових орієнтирів може здійснюватися самим викладачем або, під його контролем, найбільш сильними учнями. Починати роботу з побудови текстових моделей слід з загального знайомства з ними: їх зовнішнім виглядом, функціями, перевагами використання, а також з обслуговуючої термінології (смисловий блок, ієрархія, мікротеми, стрілка та ін.). Уміння виділяти суттєві смислові зв'язки при читанні тексту, моделювати його структурно-смисловий каркас полегшує процес читання і об'єктивне розуміння розвитку сенсу в ньому. Для роботи в аудиторії викладач може вибрати будь-яку зручну, на його погляд, концепцію і технологію побудови моделі тексту.

Вміння, що становлять основу формування глибинного розуміння тексту, можуть бути відпрацьовані на наступних типових завданнях.

  • 1) Виділіть смислові частини тексту.
  • 2) Виділіть в них ключові слова.
  • 3) Визначте тему даних висловлювань.
  • 4) Сформулюйте питання до наступних висловлювань.
  • 5) розчленувати дані висловлювання на смислові відрізки.
  • 6) Визначте в даних висловлюваннях смислові віхи.
  • 7) Визначте мікротеми, що конкретизують основну тему тексту.
  • 8) Коротко передайте зміст микротем тексту.
  • 9) Визначте частини мови, якими виражені мікротеми тексту.
  • 10) Виділіть мікротеми, в яких розкривається значення даного текстового суб'єкта.
  • 11) Визначте порядок проходження микротем і відобразити це в схемі тексту.
  • 12) Визначте дану і нову інформацію тексту.
  • 13) Знайдіть в цій частині (даних частинах) тексту топіковие фрази і складіть на їх основі короткий конспект прочитаного.
  • 14) Складіть називной план даного тексту.
  • 15) Прочитайте текст і проаналізуйте його схему (дається готова схема тексту).
  • 16) У даній схемі заповніть порожні місця (дається схема без лексичного наповнення).
  • 17) Проаналізуйте дану схему і висловіть ваше припущення про можливий зміст тексту (дається тільки схема тексту).
  • 18) Використовуючи колірні позначення, виділіть в даному тексті головну і другорядну інформацію (використовувані в роботі кольори обумовлюються заздалегідь).
  • 19) З даних схем виберіть ту, яка найбільш точно відображає зміст прочитаного тексту. Аргументуйте свій вибір (дається текст і кілька його структурно-смислових схем).
  • 20) Прочитайте текст і самостійно побудуйте його схему.
  • 21) Перекажіть текст, спираючись на його модель.

Крім традиційної ролі засобу навчання в нефілологічних аудиторії навчальний текст повинен служити джерелом актуальної інформації за фахом учнів, оскільки саме цим фактором мотивується їх мовна діяльність на нерідній мові. У зв'язку з цим відбір текстів повинен здійснюватися в залежності від їх лексико-граматичного наповнення, структурної складності та інформативною значимості.

Навчальний текст являє собою своєрідний тип наукового тексту, оскільки він може варіюватися за обсягом, змістовної складності інформації та ускладнення / спрощення своєї структури в залежності від особливостей одержувача інформації. Протягом всього курсу навчання спеціальності послідовно зменшується питома вага власне навчально-наукової діяльності на користь науково-професійної. Від навчання різним видам мовної діяльності студенти поступово переходять до переважного читання спеціальної літератури, що забезпечує розширення їх професійних знань.

На початковому етапі навчання будь-який навчальний текст вимушено обмежений обсягом і насичений досліджуваним лексико-граматичним матеріалом. У більшості випадків на уроках читаються адаптовані і спрощені тексти. Однак навіть в цих випадках необхідно, щоб читається матеріал мав прблемностью і пізнавально стю і відповідав реальному природному тексту в плані його основних властивостей і особливостей [9] . Основним завданням навчання читання студентів старших курсів є підтримка на максимально високому рівні їх пізнавальної мотивації, пов'язаної з основною спеціальністю. У зв'язку з цим на даному етапі різко підвищується роль і значення неадаптованих текстів [10] .

Отже, починаючи методичну роботу з навчання читання наукових текстів, викладач повинен забезпечити учнів базовими теоретичними знаннями, які сприяють усвідомленому читання. Наступним етапом організації методичної роботи є вибір навчального тексту і комплексу практичних вправ, що відповідають меті та етапу навчання. Слід визначити роль і місце різних типів навчальних завдань в системі дидактичного матеріалу, встановити їх послідовність і забезпечити сприйняття і продукування отриманих знань на основі спеціально відібраних текстів.

Питання для самоконтролю

  • 1. Які етапи можна виділити в навчанні читання?
  • 2. У чому полягає основна мета навчання читання на етапі поверхневого розуміння?
  • 3. Які вміння формуються на даному етапі?
  • 4. Яка роль заголовка в процесі розуміння тексту?
  • 5. Що являє собою рамкову будова тексту?
  • 6. Яка роль граматики в навчанні читання наукового тексту?
  • 7. Які уміння необхідно розвивати при навчанні граматиці?
  • 8. Як пов'язана інформативність слова з його граматичної характеристикою?
  • 9. Які основні способи ідентифікації незрозумілих лексем?
  • 10. Що лежить в основі глибинного розуміння тексту?
  • 11. Яка роль ключових слів (смислових пунктів) в розумінні тексту?
  • 12. Яким чином може бути представлений результат глибинного розуміння тексту?

рекомендована література

Бабайлова А. Е. Текст як продукт, засіб і об'єкт комунікації при навчанні нерідній мові. - Саратов, 1987.

БехП. А., Тарасова Т. А. Деякі особливості структурно-семантичної організації наукового тексту // Науковий та суспільно-політичний текст / відп. ред. А. М. Соколова. - М., 1991. - С. 139-140.

Богиня Г. І. Схеми дій читача при розумінні тексту. - Калінін, 1989.

Ванхана-Анішевскі М. Логіко-смислова структура російського наукового тексту в її сприйнятті студентами-іноземцями // Вісник МГУ. Сер. 19: Лінгвістика і міжкультурна комунікація. - 2000. - С. 22-23.

Гапочка І. К. Посібник з навчання читання. - М., 1978.

Зимова І. А. Психологія навчання нерідній мові. - М., 1989.

Каскулова М. М. Про двох підходах до розуміння // Методика і лінгвістика. Іноземна мова для науковців / відп. ред. М. Я. Цвіллінг. - М., 1981.

Клобукова Л. П. Навчання мови спеціальності: навч, посібник. - М., 1987.

Кличнікова 3. І. Психологічні особливості навчання читання іноземною мовою. - М., 1973.

Колдкіна Е. Н., Поздеева Е. К. Психолингвистические основи розуміння юридичного тексту // Праці Кіровської державної юридичної академії. - Кіров, 1999. № 3.

Червоних В. В. Від концепту до тексту і назад (до питання про роль психолінгвістики тексту) // Вісник Московського університету. -1998.-№ 1.-С. 58-65.

Креленштейн Н. С. Види читання і рівні компресії тексту // Навчання науковців іноземних мов / відп. ред. М. Я. Цвіллінг. - М., 1984. - С. 3-23.

Психологічні та психолінгвістичні проблеми володіння і оволодіння мовою / під ред. А. А. Леонтьєва та Т. В. Рябовой. - М., 1969.

Функціональні стилі. Лингвометодические аспекти / відп. ред. М. Я. Цвіллінг. - М., 1980.

Психолінгвістичну і лінгвістична природа тексту і особливості його сприйняття / під ред. Ю. А. Жлуктенко, А. А. Леонтьєва. - Київ, 1979.

  • [1] ВілюнасВ. К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990; КлацкіР. Пам'ять людини. Структура і процеси. М., 1978.
  • [2] Червоних В. В. Від концепту до тексту і назад (до питання про роль псіхолінгвістікітекста) // Вісник Московського університету. 1998. № 1. С. 58-59.
  • [3] Колдкіна Е. Н., Поздеева Е. До Психолингвистические основи розуміння юридичного тексту // Праці Кіровської державної юридичної академії. 1999. № 3.С. 276.
  • [4] Бабайлова А. Е. Текст як продукт, засіб і об'єкт комунікації при обученіінеродному мови. С. 7.
  • [5] Вишнякова С. А. Сенс і форма наукового тексту: навч, посібник для іностраннихстудентов-медиків I-III курсів. СПб., 1999; Вона ж. Теоретичні основи моделювання наукового тексту. СПб., 2001..
  • [6] Новиков А. І. Семантика тексту і її формалізація. М., 1983.
  • [7] Богин Г. І. Схеми дій читача при розумінні тексту. Калінін, 1989; Галочка І. К. Посібник з навчання читання. М., 1978; ДоблаевЛ. Г. Смислова структураучебного тексту і проблеми його розуміння: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Саратов, 1972.
  • [8] МТ - мікротеми
  • [9] Мете А. Н., Митрофанова О. Д., Одинцова О. Д. Структура наукового тексту і навчання монологічного мовлення. С. 125.
  • [10] Гапочка І. К. Посібник з навчання читання. С. 14.
 
<<   ЗМІСТ   >>