Повна версія

Головна arrow Література arrow КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ. НАУКОВА МОВА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНИЙ ЕТАП В НАВЧАННІ ЧИТАННЯ НАУКОВОГО ТЕКСТУ

Як вже зазначалося раніше, без чіткого розуміння лексико-граматичних явищ неможливе адекватне розуміння змісту наукового тексту. З одного боку, граматичне однаковість наукових текстів значною мірою полегшує розуміння міститься в них інформації. З іншого боку, викликає труднощі усвідомлення смислового та функціонального значення граматичних форм і конструкцій, змістовної, інформативною навантаження слів, що належать до різних частин мови, їх ролі в забезпеченні прогресії тексту. При цьому робота з граматики має виходити на другорядний, «обслуговуючий» характер, оскільки її метою є зняття можливих труднощів, що виникають при читанні, знайомство з особливостями наукового стилю мовлення, необхідними для рецепції. Її мета також в тому, щоб усунути досить поширену навчальну ситуацію, коли всі слова зрозумілі, а зміст речення не виходить.

В основі роботи з навчання граматиці наукового тексту лежить формування наступних умінь: 1) розрізняти за зовнішніми формальними ознаками мовні одиниці з різною інформативною навантаженням; 2) визначати інформативну значимість слів відповідно до їх мовної функцією; 3) аналізувати граматичні структури; 4) розрізняти носіїв головною і другорядною інформації; 5) вибірково підходити до змістовної інформації тексту.

Формування даного блоку умінь грунтується на знанні про зв'язок формальних ознак слова і його інформативною навантаження. Практично робота викладача зводиться до того, щоб навчити студентів розрізняти в читається тексті частини мови, виділяти знаменні і службові слова, а серед них - слова з різною інформативною значущістю.

Слід пояснити учням, що безпосередніми носіями змістовної інформації є знаменні частини мови. При цьому одні з них грають роль теми висловлювання, а інші служать її розвитку і конкретизації. В якості носіїв основної інформації в будь-якому науковому тексті виступають переважно іменники, дієслова, прикметники і прислівники в предикативне функції, всі види заперечень, а також числівники. В якості носіїв другорядної інформації виступають модальні слова, частки, зв'язкові та допоміжні дієслова, а також прислівники. Неголовних, надлишкову інформацію несуть повтори і сурядні сполучники.

На початковому етапі для загального орієнтування в тексті досить розуміння називають текстовий суб'єкт іменників або їх еквівалентів - слів з переважно читача функцією, які виступають в легко впізнаваною ролі підмета. Це передбачає навик автоматизованого знаходження іменників серед інших слів і встановлення їх функціональної ролі - підмет і додаток.

Подальша конкретизація текстового суб'єкта пов'язана з аналізом предметно-логічних зв'язків підмета і присудка. Знаходження і розуміння дієслова-присудка має першорядне значення для поглибленого усвідомлення структури пропозиції, оскільки в семантиці даної частини мови в прихованій формі укладені всі синтагми, які може утворити цей дієслово, або весь семантико-синтаксичний план пропозиції (за винятком внутрішньої організації визначальних групи іменника ) [1] . Здатність читає швидко виявити дієслово-присудок з усім набором його потенційних і наявних лівих і правих розповсюджувачів (валентностей) дуже важлива для прискорення темпу читання.

Наступний відбір в реченні інформативно важливих блоків зв'язується з деталізуючими, уточнюючими словами - термінами і обставинами, які є здебільшого носіями другорядної інформації. Викладач повинен звернути увагу студентів на особливості комунікативної функції даних членів речення. Слова з обставинних значенням можуть висловлювати нове в повідомленні, і тоді ця інформація виявляється суттєвою для читача. Особливу увагу слід звернути на обставини, виражені іменником з приводом, оскільки вони більш вагомі, ніж обставини-прислівники. Інформативна цінність визначення багато в чому залежить від його синтаксичної позиції - праві визначення іменника, виражені іменником в родовому відмінку, і особливо іменники з прийменниками, як правило, грають більш важливу роль, ніж ліві визначення, виражені прикметниками [2] .

Основними зовнішніми ознаками, що дозволяє віднести слово до того чи іншого класу і визначити його синтаксичну функцію незалежно від його лексичного значення, є: 1) морфологічна характеристика - характер і кількість його складових елементів (префіксів, суфіксів, закінчень), характерних для певної частини мови , графічні ознаки слова (наприклад, написання з великої літери іменників); 2) місце даного слова в реченні - початкова, середня або кінцева позиція; порядок проходження слів друг за другом.

Формування умінь даного рівня здійснюється за допомогою наступних завдань:

  • 1) Визначте, до яких частин мови належать дані слова.
  • 2) Виділіть в цих пропозиціях їх головні (другорядні) члени, які мають найбільшу інформативну навантаження.
  • 3) Поставте питання до виділених словами.
  • 4) Визначте в цих пропозиціях групу суб'єкта і групу предиката.
  • 5) Складіть пропозиції з слів (слова даються в довільній послідовності).
  • 6) Змініть (скоротіть, перефразируйте, розширте) дані структури за моделлю ...
  • 7) Складіть пропозиції по конструкції ...
  • 8) Знайдіть в тексті (і прочитайте) пропозиції, що пояснюють, що таке (даються слова-терміни, важливі для розуміння генеральної теми).
  • 9) Поясніть, що таке ...
  • 10) Розкрийте наступну тезу (тези), використовуючи дані граматичні конструкції.
  • 11) Дайте відповідь на питання, використовуючи дані граматичні конструкції.
  • 12) Перекажіть текст, використовуючи дані конструкції пропозицій.

Наведемо варіант граматичного аналізу тексту «Пластида». Для розуміння теми тексту першочергове значення мають слова органели, хлоропласти, хромопласти, лейкопласти, речовини, компоненти, що виступають в ролі підлягають, і додаток - три групи пластид. Подання про текстовому суб'єкті конкретизується за допомогою дієслівних предикатів є, розрізняють, являють собою, синтезуються, накопичуються, а також за допомогою безглагольнимі конструкції «що - це що»: органели - це утворення, пластиди - це тільця, хромопласти - це пластиди.

З числа слів, що несуть другорядну інформацію, найбільш важливими будуть неузгоджені (праві) визначення іменників, які називають слово-тему: ( освіти ) протопласта рослинних клітин, ( освіти) овальної або округлої форми, (пластиди ) різної форми, округлої або веретеноподібної форми, (компонент) рослинних клітин.

Всі слова з обставинних значенням представлені в даному тексті прийменниково-відмінковими формами іменників (в клітинах, в них, в лейкопластах і т.д.). Це означає, що всі вони несуть в собі нову інформацію про тему повідомлення і з цієї причини заслуговують на увагу читача.

Найменшою інформативною значимістю мають в даному тексті визначення, виражені іменами прикметниками, тобто займають ліву синтаксичну позицію: внутрішньоклітинні структурні ( освіти ), невеликі ( тільця, освіти), характерне ( речовина ), зелений ( пігмент ) і т.д.

Цей текст має велику інформативною насиченістю - більшість пропозицій тексту дає початок новим мікротеми, на що вказують початкові позиції іменників, наприклад:

Лейкопласти є пластиди округлої або веретеноподібної форми. У лейкопластах пігмент відсутній, тому вони безбарвні.

Пропозиції, що починаються з дієслова розрізняють і з займенників він, в них, мають коментує характер - що міститься в них інформація логічно випливає з попередніх пропозицій і служить їх доповнення та подальшого розвитку.

Ефективному розуміння структури та змісту тексту багато в чому сприяє знання студентами його лексичного наповнення. Цінним для методики навчання є системний характер загальнонаукового шару лексики, її якісних особливостей: велику питому вагу іменників, спеціальних термінів, повторення лексем і їх синонімічних варіантів, соположение слів у реченні [3] . Це означає, що багато з зустрічаються в тексті незнайомих слів або їх елементів присутні в мовному досвіді учнів і можуть бути ідентифіковані як знайомі. Тому найбільш грамотним буде читання, в процесі якого читає як би «пропускає» незрозумілі йому слова, направляючи основна увага на усвідомлення загального змісту повідомлення [4] .

Іншим ефективним методичним прийомом є заміна незрозумілого слова еквівалентним йому невизначеним займенником [5] , наприклад: Лейкопласти є пластиди округлої або якийсь (замість веретенообразной ) форми.

Або: В лейкопластах щось (замість пігмент) відсутня, тому вони безбарвні.

В результаті подібних замін уявлення про незрозумілою, тобто інформативно незначною лексеме помітно конкретизується, оскільки замість «німого» слова читає отримує інформацію про його загальному змісті і функціональному навантаженні в даному реченні.

Слід роз'яснити учням сутність основних способів ідентифікації незрозумілих лексем - опори на словообразовательную модель слова і на підказують здатності контексту.

Основу першого способу становить вміння розрізняти формальні елементи структури слова і словотворчі моделі і співвідносити ці моделі з їх лексико-категоріальним значенням [6] . Так, наповнення моделі «дієслівна основа + - ение » несе інформацію про віддієслівних іменників середнього роду, що позначають дію, стан або предмет: придбання, збільшення, зміна і т.д. Імена прикметники з префіксом внутрішньо- і суфіксами-н-або -вв-, мають значення 'перебувати в межах того, на що вказує яка виробляє основа іменника': внутрішньоклітинний, внутрішньоатомний, внутрішньовидової.

Навчати даному вмінню слід на основі вже знайомих учням словотворчих елементів і моделей. Викладачеві слід заздалегідь продумати той словотвірний мінімум, який буде включений до складу уроку. Його повинні складати найбільш частотні афікси і моделі, активізовані раніше.

Володіння методикою розуміння слів, похідних від уже відомих, збільшує обсяг понятий лексики приблизно на 30% і сприяє формуванню в учнів так званого потенційного словника [7] . Наявність в учнів потенційного словникового запасу дозволяє читати і розуміти без словника тексти, в яких на 100 відомих міститься від 15 до 30 незнайомих слів [8] .

У тих випадках, коли опори на словообразовательную структуру виявляється недостатньо, необхідно використовувати контекст. Уміння аналізувати контекст має на увазі цілий ряд практичних навичок аналізу позиції слова в реченні, граматичних конструкцій, наявних при слові визначень і інших залежних слів, аналіз смислового блоку. Практичним результатом має бути виникнення у читає ряду асоціативних зв'язків з даними «німим» словом. Чим більше виникає асоціативних зв'язків, тим легше йде здогад про значенні слова [9] . Для розуміння «німого» слова може залучатися в залежності від ситуації контекст різних рівнів: синтагми, пропозиції, абзацу, макротекста.

Робота щодо формування та вдосконалення названих навичок постійно повинна бути в полі зору викладача, так як, з одного боку, вона знаходиться в тісному зв'язку з общедідактіческім вимогою «розвивати здогад», а з іншого - задовольняє природне бажання читає передбачити, передбачити інформацію, побудувати гіпотезу про подальшому викладі.

Вправи, що формують в учнів уміння здогадуватися про значення незрозумілих слів, можна розділити на: 1) вправи, спрямовані на розуміння слова по його словотворчих ознак; 2) вправи, призначені для навчання контекстуальної здогадки.

  • 1. Вправи, спрямовані на розуміння слова по його словотворчих ознак.
  • 1) Знайдіть серед даних слів виробляє слово (слова даються в довільній послідовності).
  • 2) Проаналізуйте дані слова з точки зору їх складу.
  • 3) Прокоментуйте значення наступних формантів.
  • 4) У списку слів виділіть однокореневі слова.
  • 5) Виділіть кореневу частину (префікс, суфікс) даних слів.
  • 6) Згрупуйте слова за спільністю їх складу.
  • 7) Спробуйте зрозуміти сенс слів за даними словотворчим моделям.
  • 8) Прочитайте складні слова і визначте, з яких (і скількох) простих слів вони утворені.
  • 9) Визначте значення наступних похідних і складних слів, виходячи зі значення їх складових частин.
  • 10) Серед даних слів знайдіть те, яке є родовим поняттям.
  • 11) У тексті є слова, близькі за значенням даного (вказується слово). Знайдіть і випишіть їх.
  • 2. Вправи, призначені для навчання контекстуальної здогадки.
  • 1) Завершіть наступні слова і перечитайте їх Здаються початкові літери слів).
  • 2) Завершіть наступні словосполучення (даються головні слова).
  • 3) Завершіть дані пропозиції. Прокоментуйте можливі варіанти (дано початок пропозицій).
  • 4) Відновіть пропущені слова в пропозиціях (дається визначає, «прозорий» контекст).
  • 5) Заповнити пропущені слова в пропозиціях (контекст допускає кілька близьких за змістом варіантів виконання).
  • 6) Заповніть пропуск відповідними за змістом словами (надано пропозиції без визначального контексту, тобто пропущена одна з смислових віх).
  • 7) Передайте значення виділених слів за допомогою їх синонімів.
  • 8) заповнити пропущені елементи тексту.
  • 9) Знайдіть в тексті слова (пропозиції), подібні за змістом з даним словом (пропозицією).
  • 10) Виберіть з даних пропозицій ті, які відповідають змісту тексту.
  • 11) Встановіть лексичні відмінності даних текстів (даються два або більше тексту, що представляють собою варіанти однієї і тієї ж інформації).
  • 12) Прокоментуйте лексичні засоби, що відрізняють ці тексти.
  • 13) У даному тексті є ... незнайомих слів (вказується кількість незнайомих слів). Прочитайте цей текст і постарайтеся зрозуміти його, не звертаючись до словника.

  • [1] Уфімцева Л. А. Типи словесних знаків. М., 1974. С. 118.
  • [2] Див. Про це: Креленштейн Н. С. Види читання і рівні компресії тексту // Навчання науковців іноземних мов / відп. ред. М. Я. Цвіллінг. М., 1984. С. 4-18.
  • [3] Див. Про це: Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова О. Д. Структура научноготекста і навчання монологічного мовлення; Бех П. А., Тарасова Т. А. Деякі особливості структурно-семантичної організації наукового тексту // Науковий та суспільно-політичний текст / відп. ред. А. М. Соколова. М., 1991.
  • [4] Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методичний посібник для викладача російської мови іноземцям. М., 1982. С. 140.
  • [5] Каскулова М. М. Про двох підходах до розуміння // Методика і лінгвістика. Іноземна мова для науковців / відп. ред. М. Я. Цвіллінг. М., 1981. С. 19.
  • [6] Степанова М. Д. Методи синхронного аналізу лексики. М., 1968. С. 149.
  • [7] Фоломкіна С. К. Деякі питання навчання читання іноземною мовою немовних ВНЗ // Іноземні мови у вищій школі. № 6. С. 10.
  • [8] Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методичний посібник для викладача російської мови іноземцям. С. 142.
  • [9] Савінов Д. А. Навчання контекстуальної здогадки як одного із засобів розуміння іншомовних текстів // Теорія і практика спілкування іноземною мовою. Магнітогорськ, 1999. С. 66.
 
<<   ЗМІСТ   >>