Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІНТЕРАКТИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

РОЗРОБКА І ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Технологія розробки методів інтерактивного навчання

як єдина педагогічна теорія поки не розроблена. У літературі представлені варіанти технології проектування ділових ігор, а також теоретичні підходи до вибору форм і методів активного навчання, порядок їх введення в навчальний процес. Основний акцент робиться на розробці ділових ігор як найбільш складному методі інтерактивного навчання. Фахівці, які освоїли технологію підготовки ділових ігор, очевидно, здатні розробити заняття з використанням будь-якого з відомих методів активного навчання.

Всі автори відзначають, що технологія підготовки повномасштабної ділової гри вельми трудомістка і є дорогим процесом. За деякими оцінками, викладачеві необхідно виділяти по 200-300 г (за планом навчально-методичної роботи) на розробку однієї ділової гри [1] . Важко очікувати в сучасних умовах, що всі вузи зможуть оплачувати такі розробки для своїх потреб. У підсумку ця робота лягає на плечі самих викладачів. При цьому важливо враховувати, що далеко не кожен викладач в змозі впоратися з таким завданням, тому актуальним є питання про необхідність використання неодмінно ділових ігор з метою навчального процесу. Як зазначалося, активізувати навчальний процес можна і в разі використання інших, менш витратних методів інтерактивного навчання.

В умовах реального вузу питання розробки і впровадження методів інтерактивного навчання тісно взаємопов'язані і являють собою два етапи єдиного процесу активізації навчання.

Сам процес розробки будь-якого заняття носить творчий характер і суто індивідуальний. Прагнення до технологічності способів навчання, до розробки універсальних методів педагогічного впливу має чимало прихильників. Але навіть в роботах фахівців, пропагують використання повністю відтворюваних і математично програмованих методів і підходів у педагогіці, відзначається, що процес навчання є стохастичним, тобто випадковим, імовірнісним [2] . Головне протиріччя при цьому полягає в тому, що «цілі навчання ставляться викладачем, виходячи з відтворюваних еталонів, і носять принципово зовнішній характер», в той час як «процес засвоєння носить суб'єктивний характер, а його результати є принципово особистісними» [3] . Ефективність одного і того ж заняття, проведеного по одній і тій же методиці в різних групах, в різні години, в різні пори року, буде різною. У зв'язку з цим можна говорити про принципову неоднозначності перебігу педагогічних процесів. Застосування об'єктивно-однакових факторів навчання і виховання (програм, методів, засобів, організаційних прийомів) дає в кожному випадку більш-менш відрізняються результати. Кінцевий результат залежить від безлічі суб'єктивних чинників і неконтрольованих обставин [4] .

Сказане ще раз свідчить про найважливішу роль викладача на занятті. Саме від особистого досвіду і майстерності викладача залежить хід і результат заняття. Тільки від глибини розуміння ситуації викладачем, вміння використовувати особливості відбуваються на занятті процесів в інтересах досягнення дидактичних цілей залежить, буде інтерактивне заняття ефективним або марним.

При розробці нових методів активного навчання велике значення має також особистість автора. Хоче він того чи ні, але автор завжди розробляє заняття «під себе», оскільки спирається на власний досвід, на власне бачення проблем, на особисті переваги.

Найбільш складне в процесі розробки - придумати ключову, продуктивну ідею. Спосіб вирішення цієї проблеми у кожного свій. Зазвичай використовується два підходи: перший - моделювання реальної виробничої діяльності або її елементів, виявлення істотних зв'язків, визначення рольових функцій і т.д., другий - пошук прототипу і його адаптація. Історія розвитку ігрового навчання свідчить, що практично всі фахівці з активного навчання починали з адаптації та часто користуються цим в своїй діяльності. Тому викладачам, які не встигли придбати достатнього досвіду, можна рекомендувати також починати з адаптації.

При адаптації можуть змінюватися різні характеристики гри (заняття). Стосовно до ділових ігор виявлені наступні типи істотних змін базової гри [5] :

  • 1. Корекція галузевої характеристики.
  • 2. Розширення або звуження ігрового професійного профілю (додавання нових функцій або способів дій).
  • 3. Зміна технічного забезпечення (введення ТСО, ЕОМ).
  • 4. Зміна масштабності, перехід на більш високий або низький рівень управління професійної діяльності.
  • 5. Зміна глибини дослідження моделі. Введення вимоги на більш докладний або всебічний розгляд проблеми.
  • 6. Зміна контингенту учасників.
  • 7. Зміна місця використання в навчальному процесі.
  • 8. Корекція часу проведення гри.
  • 9. Реструктуризація групової роботи, зміна розподілу ролей.
  • 10. Зміна призначення гри.

У технологію здійснення адаптації ігор включають наступні етапи:

  • а) вибір базової гри (прототипу);
  • б) ознайомлення з літературою по грі;
  • в) практичне ознайомлення з грою, бажано вступ в контакт з авторами або фахівцями, практикуючими проведення даної гри;
  • г) коригування робочих матеріалів;
  • д) відпрацювання сценарію зі змінами;
  • е) пробне програвання фрагментів і гри в цілому;
  • ж) планове проведення гри;
  • з) коригування за результатами планового програвання.

Як видно з наведеного переліку, основна частина діяльності по адаптації полягає в коригуванні змісту робочих матеріалів і практичному тренінгу по її проведенню. Однак дуже важливий етап вибору прототипу, що підлягає адаптації. Існує досить багато ігор та інших методів, які легко піддаються адаптації. Їх називають типовими або контурними [6] . Очевидно, що перевіряти свої здібності до адаптації краще, починаючи з занять цього типу.

Характерними прикладами контурних ігор є дидактичні імітаційні ігри «Політ на Місяць» і «Біля озера» (див. Додаток 2). Представлені гри є прикладом використання ігрових моделей, які легко піддаються адаптації шляхом зміни змісту. На сьогоднішній день існує безліч варіантів їх використання. Наприклад, на базі гри «Політ на Місяць» для різних курсів навчання та різного контингенту учасників розроблені такі її варіанти, як «Вижити в пустелі», «Корабельна аварія» [7] , «Політ на повітряній кулі». У більшості випадків ці ігри використовують в складі різних тренінгів, тому вони побудовані на абстрактному матеріалі. Зручно використовувати дану ігрову модель для навчальної роботи з професійно значущими переліками і списками (такими, наприклад, як «Порядок дій майстра при пошуку неісправпості в автомобілі» або «Порядок запуску технологічної лінії» і ін.). Проведення ігор з професійним контекстом методично представляється навіть більш легким, так як в гру закладають жорстко регламентовані переліки, в яких черговість етапів (пунктів, дій) визначається особливостями технічного пристрою і відпрацьованої оптимальної логікою дій персоналу. Це дозволяє розглядати еталон з позицій нормативного права, обов'язковим до виконання, тобто непогрішним. Предметом гри можуть бути також списки черговості виконання технологічних процесів, здійснення управлінських дій, розумових операцій. Подання еталона в такій грі не викликає суперечок у учасників і сприяє освоєнню принципових положень, закладених в еталонне рішення, що при традиційному навчанні досягається з великими труднощами.

Ігри па основі такої ігрової моделі набули поширення завдяки простоті реалізації, строгості формалізованої ігрової діяльності учасників і наявності яскраво вираженого змагального ефекту, що забезпечує високу надійність гри.

Адаптувати гру набагато легше, ніж розробити нову, але і в цьому випадку домогтися того, щоб гра «пішла», не завжди просто. Для цього також потрібен певний досвід. Деякі игротехники в зв'язку з цим вважають, що прізвища авторів успішно адаптованих ігор повинні згадуватися поряд з авторами базових ігор [8] . При розробці унікальних методів інтерактивного навчання можна орієнтуватися на послідовність дій, пропоновану для ділових ігор [9] :

  • 1. Вибір теми.
  • 2. Визначення цілей.
  • 3. Моделювання імітованого об'єкта.
  • 4. Розробка сценарію:
    • • структура, загальна схема, послідовність етапів, їх зміст;
    • • склад ролей, характеристики рольової діяльності;
    • • формування системи проблемних ситуацій;
    • • визначення правил гри.
  • 5. Розробка системи оцінювання і стимулювання учасників гри.
  • 6. Підготовка інформаційного, програмного і технічного забезпечення.
  • 7. Виготовлення підсобних матеріалів: інструкцій, робочих форм, вказівок.
  • 8. Дослідне (неодноразове) проведення гри і її коригування.
  • 9. Підготовка методичного посібника.
  • 10. Навчання викладачів, які будуть проводити гру.
  • 11. Включення гри в навчальний процес.

Розробка гри не обмежується наведеною послідовністю, так як в процесі використання викладач повинен відслідковувати хід гри, коригувати організацію. При зміні зовнішніх чинників, контингенту учнів, їх чисельності, в разі ускладнень учасників на якомусь етапі потрібно вносити необхідні зміни в сценарій. Потрібно постійно експериментувати, тільки в цьому випадку можна бути впевненим, що при проведенні даної гри в будь-якій ситуації досягнеш успіху.

До поданої технології розробки навчальних ігор можна вдаватися в разі проектування ділових і дидактичних ігор, ігрових ситуацій. Теоретичних підходів до розробки ігрових процедур і прийомів нами в літературі не знайдено. У дидактиці мало звертається уваги на методи, які зазвичай представляють собою особистий багаж викладача, індивідуальні знахідки, прийоми, методи активізації. Джерелом цих напрацювань найчастіше є запозичення з дитячих і народних ігор, у колег, у практиків соціального психотренінгу.

З вищесказаного випливає, що основою успішної розробки ігрового заняття є особистий досвід викладача-розробнику чика. Набути досвіду частково можна в результаті підвищення професійного педагогічного рівня. Однак школи методів активного навчання, популярні в 80-90-х рр. минулого століття, тепер проводять рідко, а спеціальні курси реалізовані тільки в одиничних вузах. Причому обидва варіанти підготовки допоможуть забезпечити викладачеві тільки теоретичну базу, якусь відправну точку. Подальше набуття досвіду залежить від самостійної науково-практичної діяльності. Тільки постійний експеримент і досвід дадуть позитивний результат. З цього приводу доречно навести відому думку К. Д. Ушинського про те, що в педагогічній роботі досвід як такий передати неможливо, передається тільки думка, теоретична ідея, яка випливає з досвіду [10] .

Впровадження методів інтерактивного навчання в навчальний процес традиційно розглядають з позицій системного підходу. Відправними точками є державні стандарти, кваліфікаційні характеристики, навчальні плани. В період популярності ділових ігор в вузах створювали цільові предметнометодіческіе комісії, розробляли плани впровадження методів активного навчання, вибирали форми і методи, визначали місця в навчальних планах, де пропонувалося використовувати обрані методи.

Прикладом реалізації такого підходу служить досвід впровадження активного навчання в Одеському інституті народного господарства [11] . Основою технології був комплекс методів активного навчання за фахом - Камос. При цьому декларувалися такі методичні принципи:

  • • охоплення методами активного навчання всіх дисциплін навчального плану;
  • • поступове ускладнення застосовуваних методів;
  • • формування Камос як суми предметних комплексів МАО;
  • • включення в Камос всіх видів МАО, використання МАО у всіх темах курсів у міру необхідності придбання студентами знань, умінь і навичок;
  • • безперервне поповнення і оновлення елементів Камос;
  • • реальність і спільність інформаційної бази.

Таке рішення проблеми, мабуть, може бути реалізовано практично і може виявитися досить ефективним за умови свідомого підходу до його реалізації з боку керівництва вузу (завідувача кафедри, декана факультету, ректора) і при наявності достатньої кількості досвідчених в сфері активного навчання викладачів. Поєднання цих двох умов поки вельми рідко. Саме це, мабуть, стало однією з причин того, що підхід не набув поширення.

Важко погодитися з авторами (в тому числі поданої технології) в їх прагненні охопити методами активного навчання весь навчальний процес. Такий підхід свідчить, з одного боку, про протиставлення активного навчання традиційного і запереченні можливості активізації навчальної діяльності студентів при використанні традиційних методів. З іншого боку, він не враховує психологічні та фізіологічні можливості студента. Відомо, наприклад, що використання ділових і дидактичних ігор настільки психологічно і емоційно виснажує учасників, що якщо відразу після них планується проведення інших занять, то ефективність останніх знижується. Отже, застосування засобів активізації повинно бути дозованим, що вимагає від учнів різних але інтенсивності емоційно-психологічних проявів на різних етапах навчання. Найбільшої ефективності навчання можна досягти тільки за умови комплексного, продуманого і обґрунтованого використання різних дидактичних методів і засобів. Крім того, потрібно теоретично і практично підготувати викладачів до такої діяльності. Очевидно також, що методи інтерактивного навчання не повинні сприйматися як єдино можливе в сучасних умовах засіб навчання.

З огляду на складності, з якими стикається початківець розробник інтерактивних методів, а також відсутність єдиної методики розробки і впровадження методів в навчальний процес, необхідність придбання початкового практичного досвіду, можна запропонувати технологію поетапного впровадження методів активізації 1 .

Пропонована технологія впровадження досить проста, заснована на поступовому освоєнні різних методів активного навчання (неігрові та неімітаціонние методи давно і широко використовуються в практиці вузів) і включає:

  • 1) освоєння найпростіших ігрових процедур і прийомів за допомогою введення їх в практику проведення занять, що реалізуються в традиційній формі;
  • 2) розширення використання па заняттях ігрових ситуацій, елементів дискусій, еволюціонують форм дискусії, проведення в ігровій формі заліків, захистів курсових робіт, лабораторних робіт;
  • 3) адаптацію дидактичних ігор і введення їх в навчальний процес у вигляді практичних занять, залікових занять, використання па факультативах і в гурткової роботи;
  • 4) адаптацію та використання навчальних ділових ігор;
  • 5) цільову розробку унікальних повномасштабних інтерактивних занять, дидактичних і ділових ігор, ігрових ситуацій і окремих прийомів.

Наведений підхід дозволяє послідовно активізувати навчальний процес, починаючи з будь-яких, за вибором викладача, занять. Поступове ускладнення використовуваних засобів активізації буде підкріплюватися досвідом, придбаним викладачем на кожному етапі, і весь процес стане для нього не настільки складним.

Особливу увагу слід звернути на використання часу, відведеного на прийом заліків, курсових і лабораторних робіт, рефератів. Традиційна процедура прийому досить легко модифікується в інтерактивну. При цьому захист стає публічною, обговорення колективним, за участю групи, що захищаються. Студентам надається право (або доручається) задавати питання доповідачу, коментувати відповіді. Викладач, завдяки цьому, має можливість оцінити не тільки виконану студентом роботу, але і здатність швидко розібратися в роботі однокурсника і задавати по ній актуальні питання.

Досвід проведення таких занять свідчить про їх ефективність: економиться час, немає необхідності придумувати весь час нові питання, відбувається ненав'язливе і мотивоване повторення студентами пройденого матеріалу, опрацювання складних питань.

При впровадженні інтерактивного навчання можлива ситуація, коли ініціативу в питаннях активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів та учнів бере на себе керівництво навчального закладу, а викладацький склад виконує при цьому пасивну роль. Звісно ж, що в цьому випадку впровадження інтерактивних методів також має проводитися ево- люціонной. Ця умова, очевидно, є необхідним і підтверджується емпіричними даними. Зокрема, К. Бабанський, досліджуючи проблему вибору методу навчання, встановив, що початківці викладачі та викладачі низьку кваліфікацію воліють метод, який передбачає активність викладача, в той час як більш досвідчені викладачі і самі студенти оцінюють традиційні методи значно нижче методів, які передбачають активність учнів [ 12][12] . Цей факт свідчить про те, що педагогічний досвід сприяє формуванню у викладачів схильності до використання методів активізації навчально-пізнавальної діяльності на заняттях. Отже, якщо керівництво навчального закладу має на меті активізацію навчального процесу, то спочатку необхідно забезпечити поступове придбання викладачами досвіду інтерактивного навчання.

Вибір методів для кожного конкретного заняття залежить від пристрастей і педагогічних здібностей самого викладача. Але можливо і використання наукового підходу. Н. В. Борисової запропонована теоретична модель методики вибору форм і методів активного навчання [13] .

Модель передбачає аналіз кваліфікаційної характеристики фахівця, навчально-тематичного плану, традиційної класифікації та на цій основі вибір конкретного методу за алгоритмом, на кожному кроці якого передбачений вибір з двох альтернатив. Наприклад, на основі виявлених провідних умінь але темі пропонується визначити можливість створення імітаційної моделі. Якщо створення імітаційної моделі неможливо, то пропонується вибір з числа неімітаціонние методів.

При виборі імітаційних методів на наступному етапі виявляється можливість побудови моделі діяльності або процесу з точки зору використання різних ролей, позицій учасників, т.с. можливість використання ігрових методів. Якщо використання ігрових методів неможливо, тоді пропонується зробити вибір з числа неігрових методів.

При виборі з числа ігрових методів на наступному кроці визначається спосіб роботи учасників гри - колективний або індивідуальний.

І так далі аж до визначення конкретного методу.

Хотілося б ще раз відзначити творчий аспект використання інтерактивних методів навчання. На кожному із зазначених в запропонованому алгоритмі етапів рішення, прийняте розробником, вельми суб'єктивно, а кожне заняття (або навчання вмінню) може бути реалізовано як мінімум кількома способами. Який з них при цьому виявиться найбільш продуктивним, передбачити важко. Багато в чому це буде залежати від викладача, його здібностей і обраної форми проведення заняття. Впевнено можна стверджувати лише те, що завжди можна знайти кілька способів організації інтерактивного заняття з будь-геме в рамках будь-якої дисципліни і спеціальності.

Вибір місця в навчальному процесі. Місце методів інтерактивного навчання в навчальному процесі визначається в залежності від дидактичних цілей. Вважається загальновизнаним, і це навіть отримало свого часу відображення в ряді офіційних документів і методичних розробок, що ділові ігри використовуються для проведення практичних та семінарських занять і повинні включатися в навчальний процес для закріплення знань, отриманих за курсом [14] . Зустрічалися в літературі і категоричні вказівки, що «ділова гра базується тільки на вивченому матеріалі» [15] . Інші конкретні методи активного навчання в нормативній літературі вищої освіти нс згадувалися і не згадуються. Але ставлення викладачів до них часто таке ж, як і до ділових ігор. Дидактичні ігри, ігрові ситуації (зазвичай у формі рольових ігор), дискусії рекомендують використовувати на завершальних етапах навчання (з дисципліни, предмету, темі). Виняток становлять ігрові прийоми і процедури, пропоновані до використання для активізації лекційних занять.

У державному стандарті третього покоління регламентується використання інтерактивних форм навчання і вказується їх частка в загальному обсязі аудиторного роботи. Таким чином, інтерактивне навчання протиставляється традиційному, а його місце і роль в навчальному процесі залишаються невизначеними.

Представлене положення серйозно обмежує застосовність методів активного навчання та не відповідає самому їх визначенням. Аналіз досвіду викладання різних дисциплін із застосуванням широкого спектра методів активізації, а також літературних джерел показує, що при відповідному підході ці методи можуть використовуватися на будь-якій стадії освітнього процесу.

Проглядається чотири варіанти практичного використання методів активізації і, зокрема, інтерактивних методів по відношенню до циклів навчання (з дисципліни, курсу, предмету, темі).

На початковому етапі навчання МАО можуть використовуватися в якості мотиваційних засобів, в рамках мотиваційних занять або у вигляді мотиваційних ігор. Мета занять в цьому випадку - формування пізнавальної активності за допомогою «занурення» студентів в проблематику дисципліни, прискорення адаптації до навчального процесу вузу; навчання навичкам навчання. При цьому бажано використання ділових і дидактичних інтерактивних ігор мотиваційного типу. В рамках традиційних форм навчання, мотиваційних за змістом, передбачається включення ігрових процедур і прийомів.

В рамках основного курсу навчання використовуються методи, призначені для повідомлення навчальної інформації, формування професійних навичок і вмінь, активізації освоєння передового досвіду та обміну досвідом [16] . За формою це можуть бути будь-які методи активізації. Їхньою метою використання в першу чергу стає створення умов для емоційно-оцінного сприйняття учнями професійної діяльності у всьому різноманітті соціально-громадських і службових зв'язків, подолання міждисциплінарного і міжпредметних роз'єднання, опредмечивание навчальної інформації, вироблення навичок і умінь, а також проміжний контроль знань.

На завершальному етапі навчання також можливе використання всього комплексу методів активізації. При цьому переслідуються мети закріплення навчального матеріалу, контролю рівня засвоєння знань, додаткового розвитку міждисциплінарних зв'язків і узагальнення навчального матеріалу, виявлення розділів і тим, недостатньо добре освоєних навчаються. Перевага на даному етапі традиційно використовують найбільш ефективні, великі і складні з методів - дидактичні та ділові ігри. Ефективні різні форми дискусійних і діалогових методів.

Після завершення навчання з дисципліни методи активізації можуть використовуватися для контролю освоєння учнями навчальної програми. Є практичний досвід використання ігрових методів при проведенні заліків та іспитів [17] .

Таким чином, в сучасній практиці навчання у ВНЗ будь-яке заняття, на будь-яку тему, на будь-якому етапі навчання може бути проведено з використанням елементів або методів активізації. Крім того, методи інтерактивного навчання але своєю природою невідривно від так званих традиційних методів, тому протиставляти їх, навмисне відокремлювати, визначати їм якісь особливі місця в навчальному процесі, мабуть, помилково.

  • [1] Див .: Розробка і проведення ділових ігор: метод, вказівки для препод.общеінж. і технолог, каф. / Уклад. В. Д. Якобсон, С. II. Іванов. Л.: Вид-во ЛТИ, 1986.
  • [2] Див .: Поті М. І. Основи аналітичної дидактики / навчань, посібник. СПб.: Літма, 1992.
  • [3] Див .: Кларін М. В. Технологія навчання: ідеал і реальність. Рига: Експеримент, 1999. С. 164.
  • [4] Див .: Ітел'сон Л. Б. Математичні та кібернетичні методи в педагогіці. М., 1964.
  • [5] Див .: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Ділові ігри; Борисова II. В. Конструювання ділових ігор.
  • [6] Див .: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Ділові ігри.
  • [7] Див .: Відсотрснінг ділового спілкування. Л., 1990..
  • [8] Див .: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Ділові ігри; Платов В. Я., Піди-новський В. В. Ділова гра як метод активного навчання профспілкових кадрів.
  • [9] Див .: Борисова Н. В. Конструювання ділових ігор; Її ж. Методика вибораформ і методів активного навчання (теоретична модель). М., 1991; Платов В. Я. Ділові ігри: розробка, організація, проведення; Розробка і проведення ділових ігор.
  • [10] Ушинський К. Д. Собр. соч. У 11 т. Т. 10.
  • [11] Див .: Бородатий В. П., Козлова Г. //., Шляхова Л. С. Застосовуємо актівниеметоди навчання // Вісник вищої школи. 1983. № 1.
  • [12] Див .: Бабанський / О. К. Оптимізація процесу навчання: общедідактіческійпроцесс. М., 1977. С. 102.
  • [13] Див .: Борисова II. В. Методика вибору форм і методів активного навчання (теоретична модель).
  • [14] Див .: СТП 2.808.018-83 Види навчальних занять. Практичні, семінарські лабораторні заняття. Загальні вимоги до організації і проведення; Активізація навчання проектування: навч, посібник / під ред. А. В. Горілого; УМКВ. Київ, 1991; Активізація різних видів навчальних занять в інституті; Бабурін В. Л. Ділові ігри в економічній і соціальній географії; Деловаяігра як метод активного навчання профспілкових кадрів; Ігровий метод у навчанні хімії: практ. посібник / Н. І. Калетіна [и др.]. М.: Вища школа, 1990; Дослідження активних прийомів навчання на лабораторних заняттях. Обзорнаяінформація.
  • [15] Див .: Використання ігрових методів навчання в курсах спеціальних дисциплін: метод, рекомендації для пренод. технікумів / уклад. Б. Г. Куферштейн.Жітомір, 1987.
  • [16] Див .: Смолкін А. М. Методи активного навчання. С. 147-157.
  • [17] Див .: Гайдученко В. В. Шляхи стимулювання творчої активності навчально-пізнавальної діяльності слухачів на принципах проблематики і активізації навчання із застосуванням передумов для оцінки засвоєння навчального матеріалу // Шляхи активізації навчально-методичної роботи / ВСОК ВМФ. СПб., 1993; Лупир' В., КіричекЛ., Ганзай Т. Підвищується пізнавальна активність // Вісник вищої школи. 1990. № 7.
 
<<   ЗМІСТ   >>