Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІНТЕРАКТИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

СПОСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ ТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ

Одним з напрямків активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, а також першим досвідом викладачів, які починають освоювати інтерактивні форми навчання, є використання прийомів і методів активізації при проведенні занять в традиційній формі. Питання важливе також з точки зору визначення можливих шляхів впровадження методів інтерактивного навчання в практику роботи вузів.

Лекція. Про лекційній формі навчання написано багато. Лекція завжди вважалася основою навчального процесу. Всі інші форми навчальних занять, так чи інакше, «зав'язані» на лекцію, найчастіше логічно слідуючи за нею, спираючись на неї в змістовно-концептуальному відношенні [1] .

Загальновідомий той факт, що кожні 15 хв увагу студентів падає і лише через 2-3 хв відновлюється. Британський дослідник II. Фредерік запропонував вісім способів того, як лекцію можна зробити на активну форму навчання. Як дуже простого способу він рекомендує через кожні 15 хв пропонувати студентам протягом 2-3 хв обговорити з сусідом, то про що говорилося в цей проміжок часу на лекції. Використовуючи принцип різноманітності, по закінченні наступних 15 хв можна використовувати інший прийом - наприклад, запропонувати тим, хто сидів поруч студентам помінятися конспектами і прочитати записи лекції. Це стане приводом змінити рід діяльності і дасть можливість обговорити і з'ясувати, чому кожен сприймає почуте інакше, ніж інші [2] .

Б. А. Звєрєвим [3] виділено сім причин, що підтримують увагу студентів до навчального матеріалу: усвідомлена значимість матеріалу для майбутньої професійної діяльності, приклади з життя, новизна матеріалу, новизна форми викладу, усвідомлена значимість для особистого розвитку, наочність посібників і виразність мови.

Інші автори, відзначаючи наявність динаміки в значущості зазначених чинників для студентів протягом навчання у вузі [4] , також виділяють ці аспекти лекції в якості зумовлюють успішність її проведення та пропонують шляхи їх вдосконалення. Більшість пропонованих підходів в тому чи іншому сенсі направлено на активізацію навчальної діяльності лектора, рідше етудентов. Узагальнюючи, можна виділити в цих розробках кілька напрямків.

1. Формування змісту лекційного матеріалу. У сучасному прочитанні зміст лекційного матеріалу має носити елементи новизни, розглядати найбільш складні для розуміння питання, не повинно повторювати підручника або опублікованого курсу лекцій, має враховувати особливості контингенту слухачів. За принципами здійснення цих аспектів в даний час лекції поділяють на два види: інформаційні та проблемні.

Прихильники проблемного навчання відстоюють позицію, відповідно до якої будь-яка лекція повинна бути проблемною. Реально в вузі лекції носять в основному інформаційний характер, спрямований на виклад навчального матеріалу, а проблемна лекція як і раніше розглядається як інновація. Однак в традиційні лекції викладачі часто вносять елементи, що мають проблемний характер.

Основою проблемне ™ на лекції вважаються: постановка проблемних питань, виявлення суперечностей, що мають місце в реальній професійній діяльності, науково-дослідницький підхід до проблеми і інші аспекти, спрямовані на розвиток пізнавального інтересу слухачів.

При будь-якій формі побудови лекційного заняття слід пам'ятати, що звичайній людині, що не володіє універсальними здібностями, фізично важко одночасно слухати лекцію, обмірковувати і записувати її. Тому важливо, щоб студенти насамперед уважно слухали лекцію і намагалися зрозуміти її основний зміст [5] .

  • 2. Структурування заняття. Це найбільш формальна сторона лекційного заняття. При її розгляді вивчають питання розробки і написання конспекту, складання плану лекції, норми часу і способи їх дотримання. Активізації діяльності намагаються домогтися за рахунок її жорсткої алгоритмізації, програмування, домагаючись виконання запропонованого порядку дій і від лектора і від слухачів. Головний акцент робиться на підготовку слухачів до лекції, вивчення ними необхідних нових питань і повторення пройденого матеріалу. Способи вирішення цього завдання більше відносяться до сфери управління авторитарного типу, ніж до активного навчання.
  • 3. Ораторське мистецтво лектора. Даний аспект часто сприймається як основний і єдино необхідний для досягнення високої якості лекційної діяльності викладача. Ораторське мистецтво сприймається як гарантія досягнення цілей заняття. Основа майстерності лектора в даному випадку полягає в умінні захопити слухачів, викликати і підтримувати їх увагу, інтерес протягом усього лекції, але за рахунок його особистих достоїнств і його активності.
  • 4. Використання технічних засобів навчання (ТСО) і наочних посібників. Технічна і особливо інформаційна революції сприяли тому, що в навчальний процес стали активно впроваджуватися різні технічні нововведення - від диапроектора до комп'ютерів. Аналіз досвіду їх використання, розробка форм проведення лекційних занять на основі широкого використання різних засобів ТСО показали, що зростаючий при цьому обсяг інформації не завжди сприяє підвищенню якості навчання, а часто призводить до зворотного ефекту. Тому потрібно осмислене, помірне і вміле введення їх в навчальний процес. Ефективність використання ТСО полягає в підвищенні інформативності лекції, її наочності, вищою реалістичності наочного матеріалу.
  • 5. Організація зворотного зв'язку. Необхідність зворотного зв'язку для лектора не викликає сумнівів. Але его напрямок вдосконалення лекційних занять досить важко піддається реалізації в традиційному навчанні. Дослідники відзначають: для того щоб коригувати лекційний курс викладання в ході семестру, потрібен зворотний зв'язок. Це досягається головним чином через інші форми викладання. Лектору залишається лише скорочувати обсяг навчальної інформації, якщо виявляється, що матеріал студентами не зрозумілий [6] .

Хоча потреба в зворотного зв'язку безпосередньо на занятті, а не після нього очевидна, лекція за своєю структурою її не передбачає. Досвідчений лектор зазвичай використовує для цього різні ігрові прийоми і процедури, вироблені на основі особистого досвіду, - питання, «провокації», демонстративні помилки. Виняток становлять особливі форми лекцій з інструментарію методів активного навчання, в яких наявність зворотного зв'язку передбачається спочатку.

З представленого короткого огляду видно, що вдосконалення лекційної форми навчання йде по шляху пошуку засобів внутрішньої активізації студентів за рахунок розвитку пізнавального інтересу, залучення і концентрації уваги. З позиції активного навчання це є недостатнім. Ефективною традиційна лекція може бути тільки в разі високого особистого майстерності викладача, заснованого на ораторському мистецтві, що є рідкістю, а викладача технічного вузу цьому в принципі не вчать. Проблемність змісту як засіб актуалізації пізнавального інтересу задіє тільки один мотив, а значить, не може гарантувати високої залучення всіх студентів.

Особливості проведення лекції з позицій активного навчання полягають в наступному. У лекції головну увагу треба звертати на виділення істотного, важкого для розуміння, на вираз лектором своєї позиції і ціннісної орієнтації, на повідомлення актуального «свіжого» матеріалу.

Лише знання, що стали об'єктом власної діяльності, можуть вважатися справжнім надбанням людини. Самостійна робота студента перш за все завершує завдання, розпочаті лекцією. Головне завдання лекції і полягає в тому, щоб задавати студентам ці пізнавальні завдання [7] . Тому лекція повинна бути проблемною і але змістом, і але викладу.

Лекція не повинна орієнтуватися на суворе дотримання регламенту. Не можна заздалегідь передбачити, як студенти даної конкретної навчальної групи сприймуть навчальний матеріал, зрозуміють його відразу або доведеться приводити додаткові дані і аргументи. Викладач повинен прагнути до вдосконалення свого ораторського майстерності, але важливішим є його вміння залучити студентів в дискусію, діалог, не тільки говорити з ними, але і слухати їх, не тільки активізувати внутрішню розумову діяльність студентів і захопити їх увагу, а й формувати маршрут вивчення матеріалу, винесеного на лекцію, відповідно до їх знаннями і розумінням проблеми і при їх активній участі. Чим вище рівень зрілості і самостійності учня, тим більше свободи він повинен мати у виборі напрямку свого навчання в питаннях, що стосуються темпу, методів і засобів, які він використовує при навчанні [8] . І навпаки, чим більше свободи в такому виборі надається учню, тим більшою мірою це впливає на розвиток його зрілості, свідомості і самостійності в навчанні.

Технічні засоби навчання, обчислювальна техніка також можуть служити засобом активізації лекції. Але їх використання при цьому не повинно бути самоціллю. Технічні засоби навчання за своїм призначенням - це кошти забезпечення навчального процесу. Їх завдання - зниження витрат часу на непродуктивну діяльність викладача і студентів, на підвищення наочності навчального матеріалу.

Не може, наприклад, вважатися засобом активізації таке використання обчислювальної техніки, коли в процесі заняття слухачам велику частину часу доводиться займатися вивченням програми або способів введення даних, і тільки залишок часу заняття відводиться на обговорення результатів розрахунку по темі, якої заняття присвячене. Такий підхід веде тільки до зниження ефективності заняття. Навпаки, якщо використання обчислювальної техніки дозволило за кілька хвилин отримати результати складних і громіздких розрахунків, змоделювати і продемонструвати процес і на цій основі розглянути його принципові залежності, фізичну сутність або економічні закономірності, то таке заняття, очевидно, буде в значній мірі активізовано за рахунок використання обчислювальної техніки.

Іншими словами, лекція, проведена з позицій активного навчання, повинна:

  • • бути проблемною за змістом і проведення;
  • • бути гнучкою структурою, даючи можливість лектору вносити корективи по ходу занять, з урахуванням відповідної реакції студентів, одержуваної на основі зворотного зв'язку;
  • • проводитися викладачем, що прагнуть до оволодіння ораторським мистецтвом, але орієнтованим не стільки на монолог, скільки на дискусію, діалог, інтерактивна взаємодія зі слухачами;
  • • забезпечуватися наочними посібниками і технічними засобами, що дозволяють лектору оперувати яскравими образами і наочної інформацією, не зупиняючись на тривіальних, чи не змістовних і не принципових питаннях процедурного, розрахункового або забезпечує характеру;
  • • проводитися з елементами діалогу і дискусії, здійснюючи тим самим зворотний зв'язок викладача зі студентами.

Реалізація цих принципових для активного навчання положень привела до створення ряду специфічних форм лекційних занять.

Лекція-бесіда , або «діалог з аудиторією», - найбільш поширена і порівняно проста форма інтерактивного залучення студентів до навчального процесу. В ході лекції викладач задає питання, які призначені для з'ясування думок і рівня обізнаності студентів з даної проблеми. Студенти відповідають з місць. Така лекція дозволяє привертати увагу учнів до найбільш важливих питань теми, визначати зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії.

Лекція-дискусія відрізняється тим, що викладач не тільки використовує відповіді студентів на поставлені питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це оживляє процес навчання, активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою групи і використовувати його в цілях переконання.

Лекція з розбором конкретних ситуацій але формою аналогічна лекції-дискусії, проте на обговорення викладач виносить не завдання, а конкретну проблемну ситуацію. Студенти аналізують і обговорюють її всією аудиторією. Викладач керує і спрямовує процес обговорення, використовуючи додаткові і навідні запитання, питання-провокації, намагаючись підвести аудиторію до правильного колективного висновку або узагальнення. Іноді обговорення проблемної ситуації використовується в якості прологу до наступній частині лекції з метою зацікавити аудиторію, загострити увагу на окремих аспектах, підготувати до творчого сприйняття навчального матеріалу.

Лекція удвох - одна з форм лекційної діяльності, в якій принцип проблемне ™ і інтерактивності реалізується нс тільки змістовно і організаційно, а й наочно. Реалізація цієї форми вимагає високого рівня педагогічної майстерності лекторів і практичного досвіду спільної діяльності.

Лекція являє собою роботу двох лекторів, які читають лекцію по одній темі і взаємодіючих на проблемно організованому матеріалі як між собою, так і з аудиторією. У діалозі лекторів і аудиторії здійснюється постановка проблеми та аналіз проблемної ситуації, висунення гіпотез, їх спростування або підтвердження, вирішення виникаючих протиріч і пошук рішень. Така лекція містить в собі конфліктність як за формою проведення, так і за структурою викладу матеріалу, який будується на зіткненні протилежних точок зору, на поєднанні практики та теорії.

Аналіз досвіду проведення таких лекцій [9] показав, що в порівнянні з традиційною лекцією їх відрізняє:

  • • більш висока ступінь активності сприйняття, мислення та залучення слухачів;
  • • проблемність не тільки змісту, а й форми;
  • • передача більшої кількості інформації;
  • • вироблення альтернативності мислення, поваги до чужої точки зору, підвищення культури дискусії;
  • • можливість використання на різних етапах навчання, на різних етапах впровадження активного навчання.

Лекція із запланованими помилками ще більш наближена до ігровій формі. Лекція будується наступним чином. Після оголошення теми несподівано для студентів лектор попереджає про те, що в ній буде зроблено певну кількість помилок різного типу: змістовні, методичні, поведінкові та ін. Лектор повинен мати перелік помилок па папері, щоб пред'явити його в кінці лекції. Кількість помилок залежить від характеру лекції, підготовленості студентів але даній темі. Навчають, повинні перерахувати в кінці лекції помилки і дати правильне рішення проблеми. Для цього залишається 10-15 хв часу.

Поведінка студентів на такий лекції відрізняє двуплановость: з одного боку, сприйняття і осмислення навчального матеріалу, а з іншого - своєрідна гра з викладачем.

Оскільки лекція передбачає своєрідну перевірку засвоєння матеріалу і тим самим носить контролюючий характер, доцільно використовувати такі лекції на завершальних етапах навчання по темі. Помилки, які викладач закладає в лекцію, можуть бути будь-якими. За «законом краю» краще запам'ятовується інформація, викладена в кінці лекції, тому найчастіше для цього виділяють складні вузлові моменти, обговорення яких в кінці заняття дасть найбільший ефект.

Лекція-прес-конференція може реалізовуватися і як практичне заняття. Методика проведення такої лекції передбачає, що лектор, назвавши тему лекції, пропонує учнем письмово за 2-3 хв поставити йому запитання але даній темі. Потім протягом 3-5 хв він систематизує питання по їх утриманню і починає читати лекцію. Обов'язковою умовою є відповідь на всі питання і підсумкова оцінка типів питань як відображення знань та інтересів учнів. Студенти мають право задавати також усні запитання в процесі лекції. Для старшокурсників і слухачів курсів підвищення кваліфікації завдання підготувати питання до лекції може даватися заздалегідь, до початку лекції.

Структура лекції повинна бути не запитань-відповідей, а являти собою єдине ціле, тобто чіткий, логічне викладення проблеми.

Лекція-консультація відрізняється від лекції-прес-конференції тим, що спочатку лектор коротко викладає основні питання теми, а потім відповідає на питання учнів. На відповіді відводиться до 50% навчального часу. В кінці заняття проводиться коротка дискусія, яка підсумовується викладачем.

Подібні заняття проводяться, коли тема носить суто практичний характер. Якщо обсяг лекції досить великий і недоцільно її об'єднувати з консультацією, остання може бути проведена окремо.

Лекція-доповідь - ще один варіант лекції, який набув поширення останнім часом, причому не тільки на гуманітарних, а й на технічних факультетах. Її особливість в тому, що викладач заздалегідь розподіляє деякі теми лекцій між студентами. Лекція починається з доповіді студентів з даного питання (темі або якоїсь частини теми). Доповідь може супроводжуватися міні-дискусією і оцінюватися студен- тами-слухачами. Викладач має можливість в ході подальшої частини лекції оперувати матеріалом, викладеним студентами, доповнюючи, поглиблюючи, ілюструючи його або, навпаки, використовуючи його в якості ілюстрації до свого тексту лекції.

Ігрові прийоми і процедури на лекції . Використання на лекції окремих ігрових прийомів дозволяє, не вдаючись до корінної зміни структури лекції, методики викладу матеріалу, активізувати учнів, підвищити їх функціональне і творчий стан, отримати зворотній зв'язок.

Прийоми, які при цьому використовуються викладачами, суто індивідуальні, і їх спектр охоплює широке иоле педагогічного інструментарію - від, здавалося б, не пов'язаних з темою лекції анекдотів, проблемних питань і завдань до унікальних авторських методик.

Крім індивідуальних можливостей і пристрастей викладача але відношенню до використання того чи іншого прийому лектору необхідно враховувати і ситуацію, яка складається в аудиторії. Який прийом він буде використовувати на конкретній лекції, передбачити можна не завжди, для певних ситуацій підходять не всі прийоми, а іноді їх використання буде навіть протипоказано.

В. К. Тарасов в зв'язку з цим зауважує, що «викладач не повинен мати твердого плану лекції або програми занять. Тільки те, що трапилося безпосередньо в даній аудиторії визначає, в якому напрямку піде сьогодні розповідь ... Головне не запам'ятовування, а розуміння і впізнавання, вплив образами, а не силогізмами. Зміст лекцій становлять: історії, притчі, випадки, принципи (близько 300), прийоми, акції, моделі, картини світу » [10] .

Як засоби активізації лекції можуть використовуватися згадувані ігрові прийоми: «Провокація», «Професія на букву ...», «Опоненти», «Розповімо казку», «Проблемна ланцюжок» і ін.

Практичне заняття . Практичні заняття являють собою вид навчальних занять, призначених для відпрацювання навичок і вмінь вирішувати практичні завдання на основі отриманих теоретичних знань. Своєю назвою практичне заняття орієнтується на діяльнісної, тобто на основі особистих дій того, хто навчається, освоєння навичок використання теоретичних знань. Таке трактування формально повністю відповідає концепції активного навчання.

Реальна практика далека від цього положення. Практичні заняття у вузах часто реалізуються за принципом «роби, як я», роботою за зразком, на основі використання алгоритмів, робота за якими передбачає тільки підстановку виданих в якості завдання даних і підрахунок результатів тощо

Здійснюючи практичне заняття в цьому режимі, викладач не розраховує на активність студентів. Від них не вимагається що-небудь знати або вміти, а тим більше думати, досить підрахувати на калькуляторі або комп'ютері відповідь. При «захисту» робіт проявляється низький рівень розуміння студентом-виконавцем того, що зроблено, і того, як можна було б зробити по-іншому. Заняття отримує негативну оцінку як з боку викладачів, які на занятті змушені займатися адмініструванням, «заганяючи» студентів в рамки шаблону, так і з боку учнів, які вважають, що такі заняття не приносять користі.

З позицій активного навчання практичне заняття слід організовувати таким чином, щоб в процесі його виконання студенти ставилися в ситуацію, коли вони повинні для вирішення поставленого завдання попрацювати з літературою; виявляти можливі шляхи досягнення поставленої мети і визначати оптімальниі; виявляти відмінності в застосуванні тих чи інших технології, методик в конкретних умовах і видозмінювати їх для отримання найкращого результату; конструювати щось нове і при захисті роботи доводити викладачеві, що обраний варіант дій правильний, а отриманий результат відповідає поставленим в завданні умов.

Лабораторне заняття . У нормативній літературі найчастіше визначається, що лабораторне заняття призначене для закріплення теоретичних знань, навчання студентів методам експериментальних і наукових досліджень, прищеплення навичок аналізу і узагальнення отриманих результатів, навичок роботи з лабораторним устаткуванням, контрольно-вимірювальними приладами і обчислювальною технікою.

У минулому столітті для кожного лабораторного заняття потрібно розробити завдання учнем і план його проведення, які затверджуються завідувачем кафедри. Наприклад, у військових вузах пропонувалося, що в завданні на лабораторну роботу повинні були зазначатися: тема роботи; час виконання; навчально-виховна мета; опис робочого місця, приладів, обладнання, порядку, характеру і послідовності виконання завдання; схема лабораторної установки; список літератури і довідковий матеріал; приблизний зміст і вид звіту про виконану роботу [11] .

Наведене визначення досить чітко уявляє класичну методику організації і проведення лабораторної роботи в технічних вузах. Очевидно, що по суті лабораторна робота рекомендувалася строго регламентованої діяльністю студентів по виконанню операцій з лабораторним обладнанням та приладами. Передбачалося, що в результаті цієї діяльності студент отримає навички практичної діяльності, узагальнення та аналізу результатів, відбудеться практичне підкріплення теоретичних знань. Не менш очевидно, що подібні надії себе не виправдовують. Оскільки цілі діяльності та програма дій студентам задаються, то їм думати не потрібно. Досить дивитися в «методичку» і сліпо виконувати те, що в ній написано, а потім чисто і красиво намалювати звіт за зразком. Результат - знайомство з приладами і початковий навик в їх використанні. Всі інші декларовані цілі реалізації не знаходять.

На думку прихильників активного навчання, вивчати методи будь-якої діяльності, а в даному випадку - експериментальної і науково-дослідницької, можна тільки в процесі аналогічної діяльності. Отже, лабораторна робота повинна нести в собі елементи експерименту. Завдання повинно бути індивідуальним або груповим для 2-3 чоловік. Шлях його виконання повинні вибирати і відстоювати самі студенти, а викладач вільний затвердити його чи не затвердити в разі неможливості реалізації в умовах наявної лабораторії. Експеримент повинен проводитися самостійно, а результат носити елементи новизни, не бути тривіальним, описаним в будь-якому підручнику. На думку В. Ф. Табачінского, на молодших курсах 80% лабораторних занять повинно носити тренувальний, репродуктивний характер і 20% - дослідний. Па старших курсах заняття повинні бути виключно навчально-дослідними [12] . З точки зору активного навчання, а також за оцінками інших вчених, дослідницьких занять навіть на молодших курсах має бути значно більше, в зворотному відсотковому відношенні [13] .

Не зупиняючись на інших формах організації навчальних занять, відзначимо, що всі вони можуть розроблятися з опорою на підходи, сформульовані в активному навчанні. Реалізація їх на практиці в умовах навчання у ВНЗ цілком здійсненна. Досвід свідчить, що введення в практику навіть окремих елементів активного навчання сприяє підвищенню активності студентів, зростання їх зацікавленості і продуктивності занять.

Реалізація всього комплексу принципів на всіх видах занять більш проблематична через слабку підготовленість і студентів, і викладачів. Тому необхідно поступово, не революційно впроваджувати методи активного навчання, тим більше що в більшості вузів цей процес вже давно почався.

  • [1] Див .: Нікандров II. Д. Тенденція розвитку / Вісник вищої школи. 1986.№9.
  • [2] Див .: Фредерік П. Вісім способів читання лекції. Текст. М .: Наука, 2001..
  • [3] Див .: Звєрєв Б. А. Психолого-педагогічні передумови підвищенняефективності сприйняття курсантами навчального матеріалу на заняттях з суспільних дисциплін: авторсф. дис .... канд. психол. наук. М., 1975.
  • [4] Див .: Давидов Г. А. Соціально-психологічні умови підвищення ефективності навчання у військовому вузі / ВПА. М., 1977.
  • [5] Див .: Петровський А. В. Основи педагогіки і психології вищої школи / Л. В. Петровський [и др.]. М .: Изд-во мийок, ун-ту, 1986; Фомін Ю. А., Агєєв В. І., Михайленко С. Б. Навчальна і методична робота в навчальних закладах морскогофлота. М., 1993.
  • [6] Див .: Салунді М. Е. Управління самостійною роботою студентів (СРС) (коефіцієнт балансу аудиторної та самостійної робіт) / Коллектівниеформи і методи навчально-виховної роботи. Тарту, 1989 (Проблеми висшейшколи. Вип. X).
  • [7] Див .: Салунді М. Е. Управління самостійною роботою студентів (СРС) (коефіцієнт балансу аудиторної та самостійної робіт).
  • [8] Див .: Янушкевич Ф. Технологія навчання в системі вищої образованія.М .: Вища школа, 1986.
  • [9] Див .: Борисова Н. В., Соловйова А. А. Гра в навчанні лекторів.
  • [10] Див .: Тарасов В. К. Персонал-технологія: добір і підготовка менеджеров.Л .: Машинобудування, 1989. С. 333.
  • [11] Наказ МО РФ № 110, 1994. С. 38.
  • [12] Див .: Табачінскій В. Ф. З практичної точки зору / Вісник висшейшколи. 1977. № 6.
  • [13] Путляева Л. В. Дослідження активних прийомів навчання на лабораторнихзанятіях. Оглядова інформація / Л. В. Путляева [и др.] // Навчання в висшейі середній спеціальній школі. Вип. 5. М .: НІІВШ, 1981.
 
<<   ЗМІСТ   >>