Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІНТЕРАКТИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ІГРОВІ СИТУАЦІЇ

Ігрові ситуації характерні гем, що при їх здійсненні використовують деякі з ігрових принципів, реалізація яких відбувається в умовах вільної, що не регламентованої строгими формальними правилами діяльності. Найбільш типовими ігровими ситуаціями є рольові ігри та вільні дискусійні заняття.

Рольова гра.Значення рольових ігор в навчальному процесі ВНЗ, особливо технічного, сьогодні важко переоцінити. Історія вищої освіти - це багаторічна практика відокремлення предметів, розчленування і виділення окремих тем і проблем, формування вузькоспеціалізованих кафедр. Все це в поєднанні з насадженням організаційних та ідеологічних постулатів призвело до втрати емоційно-особистісної, соціально-громадської складових професійної діяльності. У той же час в сучасній суспільній свідомості все більше стверджується думка про те, що людство перебуває на крутому переломі. Про це свідчать не тільки загострилися політичні, економічні та соціальні катаклізми, що минає в історію XX в., Але і глобальна криза, що виражається в насувається екологічної катастрофи, вичерпання природних ресурсів, погіршення фізичного і психічного здоров'я людей (наркоманія, алкоголізм, СНІД тощо .). У цих умовах йде об'єктивний процес пошуку нового типу відносин між людьми нового суспільного устрою, нового статусу людини в навколишньому світі[1] .

Повною мірою це стосується і вузівську модель випускника. Ми звикли розглядати професійну діяльність у відриві від соціальних проблем, від спілкування, від реального життя. Оцінка рівня підготовки випускника здійснюється виключно стосовно до обсягу знань, рівнем понимани я і вмінню їх подання, не дивлячись на наявність безлічі документів, які декларують значущість соціальних і психологічних компетенцій. Поява цих компетенцій в освітніх стандартах поки не змінило істоти підготовки студентів і принципу побудови підсумкових випробувань.

Спеціальні компетенції, професійні теми і питання сьогодні також в переважній кількості випадків розглядають у відриві один від одного. Недарма однією з найскладніших і нерозв'язних на сьогодні проблем вищої школи стала відсутність міждисциплінарних зв'язків, комплексності. У минулі роки це в якійсь мірі компенсувалося високим мотиваційним настроєм учнів, майстерністю і великими знаннями досвідчених педагогів. Сьогодні цього немає, і вуз готує випускників до професійної діяльності, дасть набір знань, навчає певним навичкам, але ні в якому разі не до професійного життя, насиченою міжособистісними відносинами, складними конфліктними ситуаціями службового, соціального і індивідуального плану. У той же час, наприклад, за даними ряду досліджень, співвідношення між керівництвом людьми і рішенням професійних завдань в діяльності технічного працівника з вищою освітою становить 2: 1, а для гуманітаріїв це співвідношення 4: I [2] . Очевидно, що в таких умовах від уміння працювати з людьми, з підлеглими залежить успіх професійної діяльності. А від громадянської позиції людини може залежати доля підприємства, регіону і в кінцевому рахунку країни. У зв'язку з цим, приводячи перелік якостей, що визначають майстерність управлінця, американські фахівці відзначають і професійні, і особисті якості [3] . З огляду на набутий за останні роки досвід ринкової економіки в нашій країні і досвід США, в цьому плані можна виділити ряд умінь, пов'язаних з видами взаємодії (рис. 4.2).

Будь-управлінець (У: менеджер, фахівець, випускник вузу) практично завжди залучений в чотири види взаємодій: а) з начальником (Н: вищестоящий керівник, представник впливової держструктури); б) колегами (К), рівними за статусом, положенням; в) інформацією (І); г) підлеглими (П), молодшими за статусом, положенням; д) з самим собою.

Види взаємодій професіонала

Мал. 4.2. Види взаємодій професіонала

Кожному з цих напрямків відповідає ряд умінь і навичок:

  • 1) навички ефективного підлеглого, старанність, розумна ініціатива, обгрунтований ризик;
  • 2) вміння спілкуватися на формальній та неформальній основах, ефективно взаємодіяти з колегами, рівними за посадою;
  • 3) вміння отримувати та обробляти потрібну інформацію, оцінювати, порівнювати і засвоювати її, приймати рішення в невизначених ситуаціях;
  • 4) вміння виявляти якості лідера, необхідні в спілкуванні з підлеглими, орієнтуватися в конфліктних ситуаціях і правильно їх вирішувати, розподіляти роботу між підлеглими, делегувати повноваження, оперативно приймати організаційні рішення;
  • 5) вміння розпоряджатися своїм часом, ставити перспективні цілі, використовувати сприятливі можливості; вміння виявляти ділові якості, рішучість, відповідальність; вміння критично оцінювати можливі наслідки своїх рішень; вміння вчитися на помилках.

Головним завданням сучасної вищої школи вважається формування особистості фахівця в контексті його професійної діяльності, навчання виконанню конкретних справ не у відриві, а в органічній єдності з системою виробничих і суспільних відносин. Використовуючи термінологію соціології, це можна трактувати як професійну антропологію (в рамках більш загальної науки соціальної антропології ) [4] , як забезпечення цілісного погляду на фахівця як людини, що знаходиться в атмосфері професійної діяльності і формує цю атмосферу.

Для розвитку наведених вище ділових якостей фахівця необхідно моделювання відповідних умов, а саме соціально-економічних комплексів, що включають системи управління, інженерної діяльності, спілкування. Дії учнів в рамках таких моделей сприяють виникненню емоційно-оцінного сприйняття соціально-громадських зв'язків майбутньої професійної діяльності. На дидактичну вплив в цьому напрямку з числа методів активного навчання в найбільшою мірою орієнтовані рольові ігри.

Цей вид ігор вивчений досить добре. Хронологічно це перший і основний вид ігор дитини. Проте він має багато різних назв. Стосовно до навчального процесу вузу часто говорять про іграх-драматизація, театральних, вільних, природних, самодіяльних іграх, інсценуваннях і ін. Вельми популярно таку назву, як розбір інциденту або конфлікту. По суті, все це різновиди рольової гри , або ігрової ситуації.

По одному з визначень, які наводить С. А. Шмаков [5] , рольова гра - це активна форма експериментального поведінки, що володіє социализирующим ефектом, який залежить від світоглядних позицій грає. В основі рольової гри зазвичай лежить міжособистісна конфліктна ситуація. Учасники гри беруть на себе ролі і в процесі діалогового спілкування намагаються вирішити конфлікт. Хоча дії гравців не регламентуються і формально вільні від правил, сюжет гри може містити загальне вказівку про форму реалізації або подання рішення, а сама гра завжди містить «приховані» правила. Такими правилами є вказівка основних рольових характеристик, посадового становища за роллю, цілі і реальні рольові прототипи або їх загальноприйнята трактування, етичні та службові правила поведінки. Все це накладає на учасників вимоги, від виконання яких значною мірою залежить кінцевий результат їхньої участі в грі. Одночасно, за відсутності формальних правил, ці характеристики частково виконують направляючу функцію, визначаючи можливі варіанти дій гравця.

Головна відмінність рольових ігор, на думку В. Я. Платова [6] , полягає в тому, що учасники рольової гри впливають не на модель системи, а па модель управління і саме вона виступає динамічно мінливих об'єктом. В даному випадку вона являє собою комплект задіяних ролей і змінюється в залежності від дій гравців, які виконують ці ролі. Модель системи при цьому залишається незмінною і розглядається в ракурсі ймовірного, умоглядного зміни. Будучи метою ігрового дії, зміна системи може нс виступати основним змістовим елементом гри. Основне, істотне значення у рольовій грі мають дії і емоційний стан учасників. Підсумковий рефлексивний розбір їх дій може нести головне дидактичну або психологічний вплив, виступаючи в цьому випадку як складова частина ігрової структури. Така форма реалізації рольових ігор широко використовується при проведенні психологічного і соціально-психологічного тренінгу і може бути також психотерапевтичним засобом.

В даному визначенні рольової гри під моделлю управління слід розуміти сформовану систему взаємовідносин учасників взаємодії, їх рольові характеристики і можливості впливу на ситуацію.

У рольових іграх предметом підсумкового обговорення є не стільки результат діяльності, скільки сама діяльність. Ролі можуть тиражуватися, ігрова взаємодія може носити не колективний, інтерактивний, а публічний діалоговий характер або інші форми. В цілому даний метод являє собою імітацію організованої взаємодії учасників в певній соціальній ситуації.

В цілому характерні ознаки рольових ігор зводять до наступного переліку.

  • 1. Наявність моделі керуючої системи, включеної в конкретну соціально-економічну систему.
  • 2. Наявність індивідуальних ролей.
  • 3. Розбіжність рольових цілей учасників гри, які виконують різні ролі.
  • 4. Взаємодія ролей.
  • 5. Наявність загальної (або однаковою) мети у всього ігрового колективу.
  • 6. Багатоальтернативність рішень.
  • 7. Наявність системи групового або індивідуального оцінювання діяльності учасників гри (зазвичай носить якісний характер).
  • 8. Наявність керованої емоційної напруги.

Яскравим прикладом рольової гри є стала широко

відомої «Мафія» - дуже цікава салонна гра, яка з успіхом проводиться в будь-якій аудиторії і з будь-яким контингентом учасників.

З точки зору запропонованої класифікації рольові ігри відносять до ігрових ситуацій. Але в разі введення правил, алгоритму діяльності учасників, системи оцінювання вони переходять в категорію дидактичних ігор, побудованих на інтерактивній взаємодії, які вивчають особливості комунікації та навчальних навичок ефективного спілкування.

Ме? Під дискусії . Сенс слова «дискусія» (від лат. Discussio - дослідження, розбір) полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або в зіставленні інформації, ідей, думок, припущень [7] . Розглядаючи питання ефективності дискусії, зазвичай наводять як приклад результат експерименту, здійсненого К. Левіним в США в роки Другої світової війни. Експеримент передбачав здійснення рекламної компанії субпродуктів. Оскільки домогосподарки бойкотували їх покупку, а ресурси військового часу не дозволяли постачати достатню кількість м'яса, було вирішено спробувати різні варіанти реклами. Левін поставив мету порівняти ефективність впливу традиційної форми реклами (лекції) і нової форми (вироблення власного колективного рішення на основі групової дискусії). Через тиждень після проведення експерименту опитуванням було виявлено, що в групах, що слухали лекцію, зміна думки відбулося у 3% домогосподарок. У групах, де пройшли групові дискусії, думка змінилася у 32% домогосподарок.

З часу експерименту К. Левіна в соціальній психології було проведено багато інших досліджень. Були виявлені дві важливі закономірності [8] . Групова дискусія дозволяє зіштовхнути протилежні позиції і тим самим допомогти учасникам побачити різні сторони проблеми, зменшити їх опір нової інформації. Якщо рішення проблеми ініційовано групою, то воно є логічним висновком з дискусії, підтримано всіма присутніми, його значення зростає, так як воно перетворюється в групову норму.

На основі проведених досліджень були висунуті нові форми прийняття рішень, нові види групових дискусій.

Серед сучасних дидактичних засобів дискусії належить одне з помітних місць. Її розробці присвячено багато робіт зарубіжних і російських авторів. У той же час М. В. Кларін [9] відзначає, що у вітчизняній категоріальної дидактиці [10] дискусія розглядається як одна з можливих форм навчання, але спеціально не розроблялася. На його думку, як педагогічний інструментарій вчителя дискусія поки розроблена недостатньо. З введенням в державні освітні стандарти інтерактивного навчання ситуація повинна змінитися, так як дискусія є однією з його основних форм.

Зараз можна вважати доведеним той факт, що діалог - це основа творчого мислення, що розвиток діалектічно- сті як системоутворюючого компонента творчого мислення неможливо поза діалогом. Соціокультурна концепція спілкування і творчості як діалогу закладена дослідженнями М. М. Бахтіна, В. Біблера, Г. Я. Буша, Л. С. Вигодський, І. Лакотоса, Ю. М. Лотмана та інших.

Однак ставлення до дискусії, до діалогу, а отже, і до інтерактивного навчання у викладачів практиків, особливо технічних дисциплін, залишається недовірливим. Дослідження показують, що вузівські викладачі сумніваються в необхідності діалогу в навчанні (62% опитаних), вельми скептично оцінюють можливості його використання в навчальному процесі (100%). Більшість опитаних називають дві причини такого ставлення: «непідготовленість студентів до діалогу» (91%) і «дефіцит навчального часу» (78%). Свою непідготовленість відзначають тільки 21% викладачів, в той час як студенти відзначають непідготовленість викладачів в першу чергу (86%) [11] .

Дослідники, сходячись на думці про суть дискусії як методу активізації, розходяться у визначенні її застосовності в навчальному процесі. Так, В. вікон рекомендує застосування методу дискусії «в тому випадку, коли учні мають значну зрілістю і самостійністю в придбанні знань і формулюванні проблем, в підборі і чіткому поданні власних аргументів, в предметної підготовці до дискусії» [12] . Інші автори вважають, що успіх дискусії можливий тільки в разі, якщо слухачі добре знайомі з колом проблем, нріобрелі вміння вільно дискутувати, а їх розумові здібності відповідають вимогам, що пред'являються навчальної проблемою [13] .

Багато фахівців відзначають [14] , що для ведення та участі в дискусії необхідно володіти деякими вміннями, серед яких найбільш важливі: вміння вислухати опонента, зрозуміти партнера, бути здатним коригувати власну думку, формулювати питання і відповіді.

Однак, як справедливо зауважує М. В. Кларін, яким чином навчити їх всьому цьому, якщо не в процесі дискусії? Дискусія саме гем і цінна для вузівської освіти, що дозволяє прищепити учням вищеназвані якості і вміння, сприяє їх розвитку [15] , тим, що дозволяє ввести їх в проблематику розглянутих навчальних питань.

Організація навчального процесу на основі дискусії орієнтована на втілення інтерактивного навчання, націленого на спеціальне використання пошукових процедур, на формування рефлексивного мислення, актуалізацію і організацію досвіду студентів, як відправного моменту для активної комунікативно-діалогової діяльності, спрямованої на спільну розробку проблеми.

В якості характерних ознак методу можна виділити:

  • • групову роботу учасників;
  • • взаємодія, активне спілкування учасників в процесі роботи;
  • • вербальне спілкування як основну форму взаємодії в процесі дискусії;
  • • упорядкований і направляється обмін думками з відповідною організацією місця і часу роботи, але на основі самоорганізації учасників;
  • • спрямованість на досягнення навчальних цілей.

При цьому головною рисою навчальної дискусії вважається пошук істини на основі активної участі всіх слухачів. Істина може складатися і в тому, що у заданої проблеми немає єдино правильного рішення.

Дослідження по використанню дискусії в різних умовах навчання свідчать про те, що вона поступається за обсягом передачі інформації прямим викладом (лекції), але високоефективна для закріплення відомостей, творчого осмислення вивченого матеріалу і формування ціннісної орієнтації. Серед чинників сприяють поглибленому засвоєнню матеріалу в ході дискусії зарубіжні дослідники називають такі [16] :

  • • обмін інформацією між учасниками в ході обговорення;
  • • заохочення різних підходів до одного й того ж предмету або явищу;
  • • співіснування різних, незбіжних думок;
  • • можливість вільно висувати, критикувати і відкидати будь-які висловлюються думки;
  • • спонукання учасників до пошуку групового угоди у вигляді спільної думки або рішення.

Цікавий факт прояви в дискусії феномена групової поляризації, тобто зсуву думок групи до одного полюса. Явище поляризації було встановлено в зв'язку з дослідженням групового прийняття ризикованих рішень [17] . Феномен полягає в тому, що наявна до дискусії схильність до обережних (або, навпаки, ризикованим) рішенням в ході групового обговорення посилюється. Причому відбувається це на тлі загального зближення, конвергенції думок учасників і відноситься до середньої групової оцінки.

Дискусії можуть носити стихійний, вільний і організований характер. Це поділ видів дискусії проводиться відповідно до ступеня її організованості: планування виступаючих, їх черговість, теми доповідей, час виступу. При цьому стихійна дискусія за цими параметрами не регламентується, а вільна передбачає визначення напрямку і часу виступів. Організована дискусія проводиться за регламентом і в установленому заздалегідь порядку [13] .

За даними М. В. Кларін [19] , в світовому педагогічному досвіді набули поширення такі форми дискусії.

Круглий стіл - бесіда, в якій «на рівних» бере участь невелика група учнів (зазвичай близько п'яти осіб), під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з іншою аудиторією.

Засідання експертної групи ( «панельна дискусія»), на якій спочатку обговорюється намічена проблема усіма учасниками групи (чотири - шість учасників з заздалегідь призначеним головою), а потім вони викладають свої позиції всьому класу.

Форум - обговорення, схоже із засіданням експертної групи, в ході якого ця група обмінюється думками з аудиторією (класом, групою).

Симпозіум - більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, що представляють їх точки зору, після чого відповідають на питання аудиторії.

Дебати - явно формалізоване обговорення, побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників - представників двох протиборчих, команд-суперників (груп) і спростувань. Варіантом цього обговорення є парламентські дебати ( «британські дебати»).

Судове засідання - обговорення, що імітує судовий розгляд.

Техніка акваріума 1 - особливий варіант організації обговорення, при якому після нетривалого групового обміну думками один представник від команди бере участь у публічній дискусії. Члени команди можуть допомагати своєму представнику порадами, переданими в записках або під час тайм-ауту.

Дискусія може використовуватися і як метод, і як форма, тобто проводитися в рамках інших занять, заходів, будучи їх елементом. У вузівському навчанні можуть використовуватися будь-які види дискусії.

Мозкова атака (Brain storming, мозковий штурм) [20] [21] . Це один з найбільш відомих методів пошуку оригінальних рішень різних завдань, продукування нових ідей. Він був запропонований американським психологом А. Осборном в 1950-і рр., В даний час вважається одним з методів активізації навчання і лежить в основі багатьох ділових і дидактичних ігор, використовується як практичне засіб для вирішення певних завдань. Метод ретельно розроблений і передбачає реалізацію вимог щодо організації групи учасників, технології проведення та правилам поведінки.

Організація групи учасників. Оптимальне число - 12 осіб (максимально до 35). До складу групи вводять, крім фахівців, п'ять дилетантів. Їх завдання - генерувати «маячні» ідеї, збивати фахівців зі стандартного бачення проблеми. Керувати мозкової атакою повинен фахівець з управління, методолог, але не фахівець за профілем обговорюваної проблеми.

Процедура. Тривалість роботи - 1,5-2 ч. Етапи процедури:

  • 1. Формулювання проблеми.
  • 2. Тренувальна сесія - розминка. Вправа в швидкому пошуку відповідей на завдання тренувальної серії.
  • 3. Мозкова атака. Генерування ідей.
  • 4. Оцінка і відбір найкращих ідей експертами.
  • 5. Обговорення підсумків роботи.

Правила. Під час проведення мозкового штурму повинні дотримуватися таких правил.

  • • Під час «атаки» всі рівні, немає ні начальників, ні підлеглих.
  • • Ні авторського права на ідеї.
  • • Необхідно шукати незвичайні, оригінальні ідеї.
  • • Всі ідеї зустрічаються схваленням і можуть бути, і навіть повинні бути, розвинені, як би фантастичні вони не були. Критика заборонена, всілякі репліки і жарти заохочуються.
  • • Завдання учасників не в демонстрації своїх знань, а в пошуку вирішення проблеми.

Широке поширення методу мозкової атаки (в первинному вигляді її ще називають прямою мозкової атакою) привело до створення ряду модифікацій, в числі яких називають:

Метод Дельфі ( дельфийская процедура). Метод запропонований О. Хелмером [22] . Передбачає індивідуальне генерування ідей і їх публічний захист.

Метод Мислерешето [23] . Відповідно до цієї модифікацією методу процедура починається з письмового оформлення індивідуальних пропозицій, бажань, ідей кожного учасника. Потім слід їх «просіювання» в малих групах, тобто фіксація і генерація пропозицій, що становлять спільний інтерес для всіх членів групи, оформлення зведених пропозицій, їх подання на загальне обговорення, коментування і доповнення, порівняльне оцінювання з метою вироблення паілучшего варіанти і, нарешті, доповнення цього варіанту найбільш цінними пропозиціями інших груп.

Перевага цих варіантів мозкової атаки - у стовідсотковій активності учасників. Недолік - у великій прихильності до індивідуальних пропозицій і ідей, висловлених на першому етапі. Зустрічаються й інші варіанти методу 1 .

Масова мозкова атака. Метод запропонований Дж. Дональдом Філіпсом (США), дозволяє істотно збільшити ефективність генерування нових ідей у великій аудиторії (число учасників варіюється від 20 до 60 осіб). Особливість цієї модифікації методу полягає в тому, що присутніх ділять на малі групи чисельністю 5-7 чоловік. Керівник кожної групи є одночасно керівником всієї сесії. Після поділу аудиторії на малі групи останні проводять самостійну сесію прямий мозкової атаки. Тривалість роботи малих груп може бути різною, але чітко визначеної, наприклад 15 хв. Після генерування ідей в малих групах проводиться їх оцінка. Потім вибирають найбільш оригінальну.

Мозковий штурм - діалог з деструктивною віднесеною оцінкою. Варіант був запропонований Е. А. Александровим і модифікований Г. Я. Бушем. Суть діалогу в даному випадку в активізації творчого потенціалу винахідників при колективному генеруванні ідей з наступним формулюванням контрідей. Метод передбачає поетапне виконання наступних процедур.

Перший етап - формування малих груп, оптимальних але чисельності та психологічної сумісності.

Другий етап - створення групи аналізу проблемної ситуації, формування вихідної винахідницьких задач в загальному вигляді, повідомлення завдання разом з описом методу деструктивної віднесеної оцінки всім учасникам діалогу.

Третій етап - генерування ідей за правилами прямої колективної «мозкової атаки» (особлива увага звертається на створення творчої, невимушеної атмосфери).

Четвертий етап - систематизація і класифікація ідей. Вивчають ознаки, за якими можна об'єднати комплексні ідеї, і згідно з цими ознаками ідеї класифікуються в групи. Складається перелік груп ідей, що виражають загальні принципи, підходи до вирішення творчого завдання.

П'ятий етап - деструктірованіе ідей, тобто оцінка ідей на реалізація в процесі «мозкової атаки». «Мозкова атака» на цьому етапі спрямована тільки на всебічний розгляд можливих перешкод до реалізації висунутих ідей.

Шостий етап - оцінка критичних зауважень, висловлених під час попереднього етапу, і складання остаточного списку практично використовуваних ідей. У список вносять тільки ті ідеї, які були відкинуті внаслідок критичних зауважень, а також висунутих контрідей.

Брейнрайтінг. Термін «брейнрайтінг» введений вченими Інституту Баттеля (Франкфурт). Ця методика заснована на техніці «мозкового штурму», але учасники групи висловлюють свої пропозиції не вголос, а в письмовій формі. Вони пишуть свої ідеї на листках паперу і потім обмінюються ними один з одним. Ідея сусіда стає стимулом для нової ідеї, яка вноситься в отриманий листок. Група знову обмінюється листками, і так триває протягом певного часу (не більше 15 хв).

Правила «мозкового штурму» поширюються і на записи думок: прагнути до більшої кількості ідей, не критикувати висунуті пропозиції до закінчення занять, заохочувати вільні асоціації.

«Мозкова атака » на дошці. У навчальній аудиторії або в спеціальному приміщенні для викладачів (в учительській або на кафедрі) необхідно повісити на стіну спеціальну дошку, щоб студенти (співробітники) розміщували на ній листки із записами тих творчих ідей, які прийдуть їм в голову протягом робочого дня. Цю дошку слід повісити на самому видному місці. У центрі її повинна бути написана великими яскравими (різнокольоровими) буквами вимагає дозволу проблема.

Будь-, у кого виникне цікава думка, здатна допомогти у вирішенні цієї проблеми, може приколоти на дошку листок із зафіксованою на ній ідеєю.

Переваги даної модифікації «штурму»:

  • • проблема завжди перед очима, і думки про неї будуть постійно крутитися в умах всіх зацікавлених в її вирішенні осіб;
  • • спосіб народжує безліч асоціацій. Знайомлячись з ідеями, записаними на приколоти до дошки листках, працівник, швидше за все, придумає щось своє;
  • • час роздуми над проблемою не обмежена 1-2 ч заняття в групі мозкового штурму;
  • • якщо листків з ідеями трохи або їх немає зовсім - це говорить про те, що слід знайти способи спонукати своїх співробітників ставитися до роботи більш творчо.

Мозкова атака по-японськи. В основі даної техніки (метод ще називають рисовим градом ), розробленої японськими фахівцями, лежить усвідомлення необхідності єдиного для всіх учасників групи підходу до визначення і вирішення проблеми.

Ця техніка допомагає зблизити позиції всіх учасників групи і уможливлює прийняття загального для всіх рішення.

Метод ділиться на два етапи: постановка проблеми та її рішення. На першому етапі кожен член групи повинен визначити суть проблеми, на другому - запропонувати варіант її вирішення.

  • [1] Див .: Коджаспирова Г. М. Педагогічна антропологія. М .: Гардарики, 2005.
  • [2] Див .: Платов В. Я. Ділові ігри: розробка, організація, проведеніе.С. 17.
  • [3] Див .: Вербицький А. А., Філіппов А. В., Красовський К). Д. Психолого-педагогічні питання проведення ділових ігор.
  • [4] Див .: Нариси соціальної антропології / ТОО ТК "Петрополіс". СПб., 1995.
  • [5] Див .: Шмаков С. А. Ігри учнів - феномен культури. С. 125.
  • [6] Див .: Платов В. Я. Ділові ігри: розробка, організація, проведення. С. 22.
  • [7] Див .: Дискусія в науково-технічній пропаганді і активному навчанні: метод, посібник / уклад. Н. Н. Борисова, А. А. Соловйова. Мм 1990.
  • [8] Див .: Андрєєва Г. М. Соціальна психологія: підручник для вищ. навчань, закладів. М .: Наука, 1994.
  • [9] Див .: Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основеісследованія, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). С. 124.
  • [10] Див .: Лернер І. Я., Журавльов І. К. Сучасна дидактика: Теорія - практиці. М., 1994.
  • [11] Див .: Інтенсифікація творчої діяльності студентів.
  • [12] Див .: Оконь В. Введення в загальну педагогіку. М., 1990..
  • [13] Див .: Проблемне навчання.
  • [14] Див .: Дискусія в науково-технічній пропаганді і активному навчанні.
  • [15] Див .: Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основеісследованія, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). С. 125.
  • [16] Див .: Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основеісследованія, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). С. 128.
  • [17] Див .: Зейгарник Б. В. Теорія особистості К. Левіна.
  • [18] Див .: Проблемне навчання.
  • [19] Див .: Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основеісследованія, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). С. 134.
  • [20] Див .: Clark L. Н., Staff IS Secondary and middle school teaching. NY, 1991.
  • [21] Див .: Кудрявцев T. II. Психологія технічної творчості. M.: Педагогіка, 1975; Антонов А. В. Психологія винахідницької творчості. Київ: Висшаяшкола, 1974.
  • [22] Див .: Бабурін В. Л. Ділові ігри в економічній і соціальній географії.
  • [23] Див .: Калдер X. Я., Руттас В. І. Розвиток методу мозкового штурму в процесі колективної миследеятелиюсті // Колективні форми і методиучебно-виховної роботи. Тарту, 1989 (Проблеми вищої школи. Вип. X).
 
<<   ЗМІСТ   >>