СУЧАСНІ ТЕОРІЇ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Методи активізації навчальної діяльності учнів

Методи активного навчання . Термін методи активного навчання в даний час трактується дуже широко. Його використовують для позначення різних методів, форм, прийомів, технологій, які були розроблені прихильниками активного навчання з метою активізації пізнавальної діяльності учнів. Узагальнюючи наявний досвід використання методів, можна констатувати, що під методами активного навчання (МАО) розуміється сукупність педагогічних дій і прийомів, спрямованих на організацію навчального процесу і створення дидактичними засобами умов, що мотивують учнів до самостійного, ініціативного і творчого освоєння навчального матеріалу в процесі пізнавальної діяльності ^[1] .

У різних концепціях, в тому числі в інтерактивному навчанні, ці методи без істотних змін пропонуються як засіб реалізації теоретичних положень. Тим самим вони набувають універсальне значення і в даному підручнику розглядаються як методи активного навчання загального застосування.

Принциповою відмінністю, яке виділило ці методи в окрему категорію і певною мірою протиставило методів, що використовуються в традиційному навчанні, стала позиція учня і викладача, перехід від суб'єкт-об'єкт-них до суб'єкт-суб'єктним відносинам в навчанні.

В образній трактуванні, запропонованої М. В. Кларін ^[2] , при традиційному навчанні (рис. 3.1, а) педагог (так само як і весь використовуваний їм комплекс дидактичних засобів) виконує роль

«Фільтра», що пропускає через себе навчальну інформацію. При активному навчанні (рис. 3.1, б) педагог змінює свою позицію і виступає в іншій ролі - помічника навчаються в процесі їх взаємодії з навчальним матеріалом, в ідеалі (рис. 3.1, в) - керівником їх самостійної роботи, реалізуючи принципи педагогіки співробітництва.

Мал. 3.1. Відмінності в системі взаємодії педагога (П), що навчаються і змісту (С) навчання при традиційному (а), і активному навчанні (б, в)

Фахівцями визнається, що в сучасному світі навчання не можна розглядати як суб'єктно-об'єктні відносини, в яких навчається відводиться роль об'єкта (0 ₂ ) педагогічного впливу:

Воно повинно реалізовуватися за схемою суб'єкт-суб'екгних відносин:

де 5, - учитель, педагог, керівник, людина, що викликає інтерес до предмету спілкування, до себе як до партнера, інформативна для учнів змістовна особистість, цікавий співрозмовник; S ₂ - це учень, підлеглий, спілкування з яким розглядається педагогом як співробітництво у вирішенні навчальних завдань (при організуючою, яка координує і позитивно стимулюючої ролі педагога).

Слід враховувати, що ця формула також заслужено піддається критиці. Більш реальною видається позиція Г.О.Китайгородської, в якій враховується принцип групового навчання або «індивідуального навчання через групове» (третій принцип активізації в трактуванні даного автора ^[3] ). Відповідно до цього принципу при організації пізнавального процесу зазвичай працює схема групового навчання:

В результаті утворюється єдиний взаємодіє соціальний, сукупний суб'єкт. Схема набуває вигляду:

де S _2n - учні, підлеглі.

Звісно ж, що і ця схема є неповною. На процес навчання дуже серйозно впливає діяльність суб'єктів навчального процесу, що відносяться до управлінської ланки навчального закладу: ректора, проректора, декана, завідуючого кафедрою і ін. Вони беруть участь в пізнавальному процесі, впливають на його ефективність через його організацію та управління, впливаючи як на учнів, так і на педагога, багато в чому визначаючи цим результат навчання. З урахуванням цього схема набуває такого вигляду:

Так, освітній процес можна розглядати як взаємодію соціальних сукупних суб'єктів:

Кінцева формула, безумовно, відноситься до освітніх процесів, організованим і проходять в рамках відповідних структур - вузу, навчального центру, організації. І не виключає попередніх, так як при використанні ряду організаційних форм вплив деяких суб'єктів освітнього процесу може бути несуттєвим. Системний підхід вимагає, щоб при розробці теорій навчання і розробці форм і методів активізації пізнавальної діяльності враховувалися всі види відносин, що мають місце в освітньому процесі. Тому активізація пізнавальної діяльності може розглядатися як багаторівнева дидактична система, яка визначає застосування відповідних педагогічних засобів на всіх її рівнях.

Класифікація методів активного навчання . У літературі найчастіше використовують класифікацію, підрозділяється методи активного навчання в залежності від характеру учебнопознавательной діяльності та форми взаємодії учасників. При цьому розрізняють імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, і неімітаціонние (рис. 3.2).

Імітаційні, в свою чергу, поділяють на ігрові та неігрові. При цьому до них відносять аналіз конкретних ситуацій (АКС), розбір ділової пошти керівника, дії по інструкції і т.д. До ігрових - ділові ігри, імітаційний або соціально-психологічний тренінг, ігрове проектування, рольові ігри.

Під неімітаціонние методами розуміють стажування на робочому місці, програмованого навчання, проблемну лекцію, випускну роботу.

Мал. 3.2. Класифікація методів активного навчання

В рамках мотиваційної концепції активного навчання запропонована класифікація ігрових методів навчання ^[4] , яка спирається на уявлення про ідентичність з методичної точки зору окремих структурних елементів кожного методу. Будь-який з методів відповідно до цієї трактуванням являє собою сукупність кількох елементів, кожен з яких будується аналогічно такому ж елементу в будь-якому іншому методі. До основних елементів можна віднести: способи організації колективної діяльності, дискусій, формування команд, вибір і розподіл ролей, способи «занурення» в гру і рефлексії і т.д. Всі ці елементи можуть використовуватися як разом, так і окремо, а також в різних поєднаннях. Для ігрових методів вони ідентичні і відрізняються тільки модифікацією і авторської трактуванням. Їх підбір і спосіб використання залежать від цілей заняття, місця проведення, контингенту учнів, вихідного навчального матеріалу, досвіду і прихильності викладача і інших чинників. При цьому вважається, що вся сукупність елементів характерна тільки для найбільш розвиненого, найбільш складного і найбільш теоретично розробленого з методів - ділової гри. Використання інших методів активного навчання передбачає реалізацію «неповного комплекту», декількох елементів або навіть одного.

Кожен елемент використовується з метою реалізації того чи іншого принципу активізації навчально-пізнавальної діяльності. В повний перелік психолого-педагогічних принципів активізації навчання зазвичай включають ^[5] :

• - принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки виробництва у всьому різноманітті службових, соціальних і особистісних зв'язків - основа методів активного навчання;
• - принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності як необхідна умова навчальної гри, що несе в собі навчальні функції;
• - принцип спільної діяльності як основа всієї ігрової діяльності, що вимагає реалізації за допомогою залучення в пізнавальну діяльність кількох учасників, вибору і визначення характеристики ролей, рольових повноважень, інтересів і засобів діяльності, виявлення і моделювання в грі найбільш характерних видів професійної взаємодії «посадових» осіб;
• - принцип діалогічного спілкування . У цьому принципі закладено необхідна умова досягнення навчальних цілей. У діалозі породжується процес мислення, оскільки в умовах суперечливих позицій, точок зору учасників потрібно знайти ту альтернативу, яка не міститься ні в одного з учасників і кожного влаштовує. Тільки діалог, дискусія з максимальною участю всіх граючих здатна породити воістину творчу роботу. Тільки при всебічному колективному обговоренні навчального матеріалу учнями можна домогтися комплексного подання ними професійно значущих процесів і діяльності;
• - принцип дво плановості у відображає процес розвитку реальних особистісних характеристик фахівця в «уявних», ігрових умовах. Розробник ставить перед які навчаються двоякого роду цілі, що відображають реальний і ігровий контексти в навчальній діяльності. Процес реалізації принципу двуплано- вості прямо пов'язаний з мотивацією учасників гри. Тут складним чином переплітаються різні види мотивації: колективна та індивідуальна, соціальна і професійна, результативна і пізнавальна, мотивація досягнення і процесуальна. О. С. Анісімов зазначає, що в систему теоретичних засобів, використовуваних в грі, входить як інструментарій власне методології, так і соціології, психології, культурології, філософії, етики, фізіології і т.п. Це гарантує реалізацію принципу вирощування нових здібностей, включаючи здатність до саморозвитку, як найбільш складного і ключового принципу педагогічної діяльності ^[6] ;
• - принцип проблемності змісту імітаційної моделі і процесу її розгортання в ігровій діяльності ^[7] .

Слід зазначити, що організація взаємодії учасників або робочих груп є формою реалізації принципу спільної діяльності, система оцінювання і регламент сприяють реалізації принципу ігрового або дидактичного моделювання, організація дискусії - принципу діалогічного спілкування, а використання професійних ролей направлено на реалізацію принципу імітаційного моделювання конкретних умов виробництва .

У даному трактуванні, всі ігрові методи навчання утворюють чотири групи: ділові ігри, дидактичні або навчальні ігри, ігрові ситуації і ігрові прийоми і процедури (рис. 3.3).

Мал. 3.3. Класифікація ігрових методів активного навчання

До ігрових процедур і прийомів віднесені засоби реалізації окремих, одиничних принципів. На практиці его різні форми активізації лекцій та інших традиційних форм навчання, ігрові педагогічні прийоми, окремі засоби активізації. Наприклад, лекція із запланованими помилками, лекція вдвох, проблемна лекція, лекція прес-конференція, лекція-бесіда.

Ігрові ситуації видаються засобом реалізації двох або декількох принципів активізації, вони не мають формалізованої структури, правил поведінки на ігровому майданчику, регламенту. Прикладом ігрової ситуації можна вважати спонтанні дискусії і дискусійні заняття, що проводяться в довільній формі, з незапланованими виступами і опонуванням, коли заздалегідь невідомо, хто і в якій якості (доповідача, критика, провокатора) братиме участь в обговоренні. А також ситуації, які використовуються для рольових ігор, театралізованих ігор, спрощених управлінських тренінгів, в яких дії учасників носять спонтанний, ініціативний характер.

Якщо ігрова ситуація формалізується, діяльність учасників регламентована, є правила, система оцінювання, передбачений порядок дій, то такий метод відноситься до дидактичним іграм.

Основною ознакою, що відрізняє дидактичні ігри від ділових ігор, крім повноти «комплекту» реалізуються принципів активізації, визнається відсутність в дидактичних іграх імітаційних моделей дозволяють реалізовувати принцип «ланцюжка рішень».

Класифікація методів активного навчання за критерієм цільового призначення запропонована А. М. Смолкін. Він функціонально виділяє: повідомлення навчальної інформації; формування та вдосконалення професійних умінь і навичок; освоєння передового досвіду і контроль результатів навчання. Відповідно до класифікації кожна функція найбільш ефективно може виконуватися в разі використання певних методів активного навчання ^[8] . Прихильники мотиваційно-діяльнісної концепції активного навчання вищезазначеного переліку додають ще одне призначення - формування мотивації навчально-позіавателиюй діяльності ^[9] .

Досить широко використовується розмежування методів за типом побудови діяльності учасників при пошуку рішення, по виду творчої або практичної діяльності. Відповідно до цього підходу виділяють методи, побудовані на ранжируванні за різними ознаками предметів, дій, явищ; на оптимізації процесів, дій, структур; проектуванні об'єктів; на конструюванні виробів; виборі тактики дій в управлінні, спілкуванні; на пошуку рішення при однакових умовах або при єдиному ресурсі; на вирішенні інженерно-конструкторської, дослідницької, управлінської або соціально-психологічної завдання; демонстрації вигадки, оригінальності, швидкості мислення, винахідливості і ін.

За чисельністю беруть участь виділяють індивідуальні, групові, колективні методи, а також методи, які передбачають роботу учасників в диадах і тріади.

Залежно від місця проведення розрізняють аудиторні та поза аудиторні, виїзні, екскурсійні методи.

За принципом використання обчислювальної техніки - ручні, т.с. без використання обчислювальної техніки (за винятком випадків комп'ютерного представлення баз даних і довідкового матеріалу); комп'ютерні - ігри на ЕОМ, які можуть бути персональними і мережевими; і інтерактивні дистанційні гри з мультимедійним забезпеченням.

Застосовуються й інші класифікації.

Ефективність методів активного навчання . В. А. Якунін визначає ефективність навчання як похідний від результативності показник співвіднесення кінцевих або проміжних психологічних результатів навчання з зробленими витратами різного роду (тимчасовими, матеріальними, фінансовими, організаційними, фізичними, психічними і ін.) ^[10] . Для вищої школи, що є школою професійної, психологічний результат виступає насамперед у формі професійно і соціально значущих якостей особистості, що випускається фахівця, придбаних випускником професійних компетентностей.

За останній час з'явилося досить багато досліджень, присвячених всебічному вивченню активного навчання та використання методів активізації стосовно до конкретних предметів і цілям. Підсумкові результати носять виключно позитивний характер. Однак спроби експертної оцінки ефективності їх використання не завжди можна вважати об'єктивними, так як позитивний результат частіше говорить про інтерес учнів до форми проведення заняття, а не про ефективність застосовуваного при цьому методу. Нетрадиційна, ігрова, змагальна, високо емоційна процедура заняття сама по собі викликає підвищення позитивного ставлення до предмету заняття, особливо в порівнянні з рутинними методами. Активні методи навчання фактом своєї реалізації викликають також розвиток позитивного емоційного ставлення учнів до тематики занять, в рамках яких вона проводиться, до викладача, його предмету, професії. На тлі підвищеного мотиваційного налаштування відбувається природний процес підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу, більш успішної вироблення навичок і умінь, освоєння соціально-психологічних сторін професійної діяльності, більш глибокого розуміння процесів і явищ. Останнє особливо важливо, тому що саме розуміння визначає рівень компетентності, освіченості фахівця, а за відомим висловом А. Ейнштейна і нобелівського лауреата Макса фон Лауена, «освіченість - це те, що залишається у людини, коли все, чому його вчили, забуте».

У числі порівняльних експериментів, спрямованих на оцінку ефективності форм активного навчання при формуванні окремих якостей фахівця, в якості прикладу наведемо результати серії експериментів по оцінці ефективності використання методів активізації в рамках дисциплін гуманітарного профілю. При цьому в основному використовуються рольові ігри (сюжетні, ситуативні, комунікативні ігри, елементи театральної педагогіки, етюди). У роботі Г. А. Томілова ^[11] оцінювалася успішність формування професійно-педагогічної спрямованості студентів. В результаті експерименту було встановлено, що поряд з підвищенням рівня сформований ™ професійно-значущих умінь використання рольових ігор дозволяє підвищити індекс задоволеності професією. У роботі Н. Г. Ксенофонтової ^[12] і Ф. І. Шаова ^[13] використання ігрового методу дозволило підвищити коефіцієнт успішності засвоєння іноземної мови. Позитивний ефект був отриманий і в процесі інших досліджень з цієї серії, спрямованих, зокрема, на навчання студентів виховної та суспільно-політичній роботі ^[14] , формування інформаційної компетентності майбутніх педагогів професійного навчання ^[15] , забезпечення ефективної педагогічної підготовки студентів магістратури [16 ]^[16] , навчання студентів професійним комунікативним компетенцій ^[17] , вдосконалення додаткової професійної освіти офіцерських кадрів ^[18] .

Крім досліджень в галузі гуманітарних дисциплін виділяються роботи економічної і математичної спрямованості. Активізація навчання в них досягається переважно за рахунок використання мотиваційних моделей. Це дозволяє, наприклад, вирішувати завдання підготовки прийняття рішень ^[19] , автоматизації процесів управління ^[20] . У сфері управління і економіки активне навчання з використанням різних ринкових моделей в даний час розглядається практично як єдино можливе, оскільки його ефективність не йде ні в яке порівняння з суб'єкт-об'єктними формами професійної підготовки економістів і менеджерів.

У всіх випадках експериментального дослідження методів активного навчання, крім основного результату, додатково зазначалося підвищення оцінки творчості в професійній діяльності, рівня самооцінки, комунікативних та організаторських умінь, навичок, інші позитивні ефекти.

Видаються цікавими результати спеціального експерименту з порівняльної оцінки ефективності навчання школярів фізики з використанням групових методів - різного типу ігор та занять, які зазвичай використовуються в рамках психотренінгу ^[21] . В. IO. Большаков вказує, що, плануючи експеримент, вони поставили собі за мету порівняти традиційні форми навчання (лекції, семінари, шкільні уроки) і групові методи навчання з використанням социодинамики. Ефективність визначалася за такими показниками:

• • кількість інформації, пропонованої викладачем за одиницю часу;
• • загальний обсяг інформації, пропонований в ході веего навчання;
• • кількість інформації, засвоєної учнями;
• • кількість інформації, використовуваної учнями в подальшій діяльності;
• • вимір динаміки забування після закінчення навчання.

За підсумками експерименту були зроблені наступні висновки.

• 1. Найгірші показники по всіх параметрах дає навчання без викладача (школярі слухали магнітофонний запис лекції).
• 2. Лекційні заняття дають трохи більший відсоток запам'ятовування конкретних фактів у порівнянні з груповим навчанням (різниця 5-10%), але програш в розумінні і вмінні застосовувати ці знання (до 20%) на день закінчення занять.
• 3. Через місяць у учнів, які займалися в групах, зберігається приблизно на 20% більше знань фактичного матеріалу, і на 30% більше розуміння досліджуваного предмета.
• 4. При груповому навчанні забування йде значно повільніше, ніж при лекційних формах навчання.

У зв'язку з цим В. Ю. Большаков зазначає, що «ще раз підтверджується старий принцип: тоді міцніше і повніше отримані знання, коли учень проявляє активність для їх отримання».

У дослідженні ефективності ділової гри в порівнянні з аналогічною за обсягом і змістом традиційної лабораторної роботою (економіко-математичні методи прийняття рішень у невизначених умовах) були отримані наступні результати:

• • рівень засвоєння знань за підсумками ділової гри - 79,3%; за підсумками лабораторної роботи - 54%;
• • рівень знань через два тижні після занять склав 64,9 проти 11,8% відповідно;
• • через чотири тижні - 49 і 8,5%;
• • через шість тижнів - 33,2 і 5,8%;

після чого відбулася стабілізація показників на рівні 31,3 і 5%, відповідно ^[22] .

Наведені дані свідчать про те, що використання активного навчання дозволяє підвищити рівень засвоєння знань, сформованості професійних компетенцій, підвищити креативність у професійній діяльності, рівень самооцінки, розвивати комунікативні та організаторські вміння, навички, лідерські якості, а також сприяє зростанню задоволеності професією і процесом навчання.

На основі аналізу різних експериментальних даних В. Я. Кикоть та В. Л. Якунін роблять висновок про те, що введення ігрового методу в навчальний процес дає двох-триразовий приріст у формуванні, як за професійним спрямуванням, так і професійних умінь ^[23] .

Узагальнюючи оцінку результатів експериментального використання активних методів навчання для інтенсифікації різних сторін навчального процесу, можна констатувати, що методи:

• - викликають суто позитивне ставлення до них з боку учнів;
• - володіють високою результативністю при використанні в цілях підвищення навчальної та професійної мотивації, а значить, формують емоційну зарядженість, активність, творчість;
• - високоефективні, незалежно від спрямованості навчання і за рахунок реалізації попередніх ефектів.

Оскільки багатофункціональність активних методів ускладнює однозначну оцінку їх ефективності, то, аргументуючи можливість і необхідність використання методів активізації в навчальному процесі, орієнтуються на дидактичні і психологічні особливості реалізованої пізнавальної діяльності, переносячи апробовані способи оцінки на нові заняття. Виходячи з цих міркувань і з огляду на наявний досвід, можна сказати, що цілями використання методів активного навчання в навчальному процесі вважаються:

• - підвищення ефективності навчання , оскільки при активній участі студента їм засвоюється до 90% навчальної інформації при більш високому рівні розуміння і низькій швидкості подальшого забування;
• - інтенсифікація процесу навчання. За оцінками В. Н. Рибальського і Н. Б. Міроносецкого, впровадження і широке використання ділових ігор у вузах дозволяє зменшити відводиться на вивчення деяких дисциплін час на 30-50% при більшому ефекті засвоєння навчального матеріалу ^[24] ;
• - активізація процесу навчання з метою зробити його більш творчим, захоплюючим, що підвищує зацікавленість учнів. Особливість методів активного навчання в тому, що студента або учня спонукають бути активним, причому ця активність не носить короткочасний характер і цілком порівнянна з активністю викладача. Крім того, «примус» до активності не носить авторитарного характеру, а формується як виконання вимог структури та умов даної форми організації навчального процесу;
• - передача досвіду творчої діяльності та її емоціонал ьно - цеііостного сприйняття в контексті майбутніх професійних відносин, розвиток і становлення самосвідомості, ділових і особистісних якостей, забезпечення професійного самовизначення, соціально-психологічної адаптації учнів;
• - орієнтація навчання на перспективу , на творчість, на вирішення реальних, практичних завдань в умовах поки невідомого майбутнього.

Виховний вплив в умовах активного навчання. У цілісному педагогічному процесі важливе місце займає процес виховання. Активне навчання надає багаті можливості навчального закладу і викладача по реалізації виховного впливу на всіх рівнях освітнього процесу, вказуючи кошти, методи і прийоми, що дозволяють домагатися позитивних результатів.

Виховання в сучасному розумінні - це процес цілеспрямованого формування особистості. Це «спеціально організоване, кероване і контрольоване взаємодія вихователів і вихованців, кінцевою своєю метою має формування особистості, потрібної суспільству» ^[25] . Категорія виховання (в традиційному розумінні) включає в себе навчання. Але якщо навчання направлено на оволодіння досвідом у вигляді знань, умінь і т.д., то виховання охоплює ще й «верхній поверх» структури особистості - формування її переконань, світогляду, ідеалів, прагнень, інтересів і бажань і т.д. ^[26]

Цілі виховання і сучасної системи освіти збігаються, проблема полягає в забезпеченні всебічного і гармонійного розвитку особистості. На досягнення цих же цілей направлено активне навчання. Для активного навчання так само, як і для виховання, досягнення мети постає в сукупності потребують свого вирішення завдань. У їх числі І. II. Підласий називає ^[27] :

• - гармонійний розвиток,
• - виховання активної життєвої позиції,
• - розвиток нахилів, здібностей, інтересів,
• - організацію пізнавальної діяльності,
• - організацію особистісної та соціально важливої діяльності,
• - розвиток найважливішої соціальної функції особистості - спілкування.

У світлі виявлених підходів до активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів вирішення зазначених завдань для активного навчання є не тільки можливим, але і необхідним. Гармонійний розвиток, розвиток нахилів та здібностей студентів є і виховної завданням і найважливішим мотиваційним фактором, від реалізації якого залежить формування ціннісних орієнтирів, хто навчається, його пізнавальна та громадська активність. На це спрямовані кошти активного навчання, що реалізуються на рівні управління і організації навчального процесу. При використанні комплексу дидактичних засобів активного навчання основним завданням є розвиток пізнавальної діяльності, пізнавальної активності учнів. В активному навчанні вирішуються і всі інші завдання виховання.

Особливу увагу слід звернути на завдання розвитку соціальної функції особистості - спілкування. У зв'язку з цим Б. Ф. Ломов висловлює думку про те, що в педагогічній діяльності в якості її засобів і способів використовуються засоби і способи, характерні для спілкування, а сама діяльність будується за законами спілкування ^[28] .

Традиційне навчання, побудоване за принципом передачі готових знань, практично позбавлене комунікативних форм навчальної діяльності. Спілкування при цьому є швидше перешкодою, ніж дидактичним засобом. Активне навчання і в першу чергу методи інтерактивного навчання будуються на принципах навчання за допомогою спілкування і через спілкування. На заняттях, побудованих з використанням різних форм комунікативної діяльності, вдається досягти кілька цілей.

• 1. Навчити спілкуванню можна тільки в процесі спілкування. Тому організація діалогів, дискусій, групових форм вирішення навчальних завдань, використання ділових і дидактичних ігор, в яких необхідним елементом є організація спільної діяльності - все це обов'язкові елементи методів інтерактивного навчання. В процесі дидактично організованого спілкування навчаються не тільки вчаться організації своєї діяльності в соціумі, а й отримують навички гуманного та етичного досягнення цілей діяльності в умовах протидії або підтримки соціальним середовищем. Цим досягається мета адаптації випускника до соціальних умов самостійної професійної діяльності.
• 2. Діалог, дискусія є одним з найбільш дієвих інструментів виховного впливу. В умовах дискусії людини легше переконати, вселити йому соціально значущі мотиви, привести до усвідомлення фізичних або соціальних закономірностей. У дискусіях досягаються цілі навчання і формування мотиваційно-ціннісної структури особистості.
• 3. Важливим аспектом комунікативних, інтерактивних методів навчання є можливість в процесі їх використання здійснювати моральне виховання учнів, навчання етиці поведінки, нормам і правилам спілкування в колективі, правилам людського співжиття. Причому навчання практичне.
• 4. Контекстний підхід до підготовки фахівців вимагає реального уявлення в навчальних моделях умов професійної діяльності. Одним з елементів цих умов є комунікація в професійному середовищі. Випускник вузу або середнього технічного навчального закладу повинен не тільки вміти розрахувати, спроектувати або побудувати, а й брати участь у виробничій дискусії, наради, а значить, повинен вміти виступати, відстоювати свою думку, слухати опонентів, чути їх і аргументовано висловлювати свою точку зору. Всьому цьому можна навчитися тільки в тому випадку, якщо подібні форми діяльності будуть використовуватися в навчальному процесі. В активному навчанні одним з принципів виступає вимога адекватності навчальних моделей професійної діяльності, тому в ньому широко використовуються форми технічних нарад, публічних виступів, розбору конфліктних ситуацій і т.п.
• 5. Важливо, що використання форм та методів інтерактивного навчання сприяє соціальній адаптації учнів, дає їм можливість реалізувати свій творчий хист, набути впевненості у власних силах, вирішити проблеми соціальної ідентифікації, допомагає розвитку їх особистісних здібностей в діяльності, в спілкуванні.
• 6. Тільки в спілкуванні можливо практичне формування і становлення особистих поглядів і позицій учнів. Тільки в процесі колективної діяльності відбувається формування елементів активної життєвої позиції: впевненості в собі, вольових якостей характеру, ініціативності і самостійності, стійких поглядів і відносин. Інтерактивне навчання, реалізуючи діяльнісний підхід, моделює групові форми професійної діяльності, сприяючи формуванню світоглядних позицій учнів.

Спільними для інтерактивного навчання і виховання є також принципи реалізації. Це і зв'язок з життям, з працею, і опора на позитивне, особистісний підхід. Для інтерактивного навчання, як і для виховання, велике значення має рефлексивний підхід до навчально-пізнавальної діяльності. Розвиток самосвідомості, самовдосконалення слухачів здійснюються при використанні засобів і методів активного навчання на всіх рівнях освітнього процесу. Більш того, в ареенале активного навчання є засоби безпосереднього впливу на розвиток процесів самоаналізу, самооцінки, наприклад такі, як метод активного самотестування «МАСТАК» ¹ .

Таким чином, активне навчання тісно пов'язане з виховним впливом на учнів, надає можливості для здійснення виховного впливу, вимагає реалізації підходів подвійного навчального і виховного значення, володіє засобами і методами опосередкованого і безпосереднього впливу на внутрішній світ учня. Все це робить активне навчання найважливішим елементом в процесі формування особистості випускника будь-якого навчального закладу, особливо вузу, в формуванні фахівця і громадянина.

В цілому можна зробити висновок про високу ефективність методів активного навчання, а також про наявність деяких недоліків і труднощів в реалізації. Для порівняння позитивні і негативні сторони використання активних форм навчання наведені в табличній формі (табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Позитивні і негативні сторони використання активних форм навчання

¹ Раціоналізація навчальної діяльності студента. Методичні вказівки по використанню методу активного соціологічного тестувати аналізу і контролю для студентів першого курсу навчання у вузі МАСТАК «Першокурсник» / уклад. Р. Ф. Жуков, К. А. Пилипович, Ю. II. Пароплавів. Л .: Вид-во ЛІЕІ, 1987.

• [1] Кругліков В. //., Платонов Е. В., Шарапов Ю. А. Ділові гри і другіеметоди активізації пізнавальної діяльності: монографія. СПб .: П-2, 2006.С. 88.
• [2] Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основі дослідження, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду).
• [3] Китайгородська Г. А. Методика інтенсивного навчання іноземним мовам. М., 1982.
• [4] Кругліков В. II. Активне навчання в технічному вузі (теоретико-методологічний аспект): дис .... д-ра пед. наук. СПб., 2000..
• [5] Вербицький А. А. Активне навчання у вищій школі: контекстний подход.М .: Вища школа, 1991.
• [6] Анісімов О. С. Ігровий тренінг розумової діяльності: навч, посібник. М .: Мінх, 1990..
• [7] Вербицький А. А. Активне навчання у вищій школі: контекстний подход.С. 133.
• [8] Смолкін А. М. Методи активного навчання. М .: Вища школа, 1991. С. 32.
• [9] Кругліков В. //., Платонов Е. В., Шарапов 10. А. Ділові гри і другіеметоди активізації пізнавальної діяльності. СПб .: П-2, 2006.
• [10] Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів: навч, посібник / Ісслсд. центр проблем якості підготує. спец. М .: Логос, 1994.
• [11] Томілова Г. А. Зміст і методика формування професійно-педагогічної спрямованості у студентів університету. Томськ, 1978.
• [12] Ксенофоптова Н. Г. Елементи театральної педагогіки в навчанні студентів: дні .... канд. пед. наук. Л., 1979.
• [13] Шаова Ф. І. Дидактична гра як засіб активізації деятельностіучащіхся профтехучилища на уроці: дис .... канд. пед. наук. Л., 1980.
• [14] Страздас Н. Н. Система дидактичних ігор як засіб формірованіяпедагогіческой вмілості і спрямованості: дис .... канд. тижнів. наук. Л., 1980.
• [15] 0 Афанасьєва Н. А. Ситуативні завдання як засіб формування інформаційної компетентності майбутніх педагогів професійного навчання: автореф. дис .... канд. пед. наук. Брянськ, 2012.
• [16] Богданова С. В. Комплексне використання методів активного обученіякак умова ефективної педагогічної підготовки студентів магістратури: автореф. дис .... канд. пед. наук. Ставрополь, 2010 року.
• [17] Бокарева //. В. Конструювання ділової гри як форми навчання студентів професійним комунікативним компетенцій в образовательномпроцессе туристського вузу.
• [18] Данилова І. Н. Реалізація методів активного навчання в дополнітельномпрофессіональном освіту офіцерських кадрів.
• [19] Сабірьянова Г. Р. Інформаційна підтримка прийняття решенійпрі управлінні процесом навчання з використанням ігрових технологійі онтологічних моделей: автореф. дис .... канд. тех. наук. Уфа 2009.
• [20] Прядко Л. Г. Автоматизація синтезу організаційної структури управління промисловим підприємством із застосуванням багаторольового ділових ігор: автореф. дис .... канд. тех. наук. М., 2009.
• [21] Большаков В. / О. Психотренінг: соціодинаміка, вправи, ігри / Соц.-психол. центр. СПб., 1996. С. 97.
• [22] Смагін В. Н., Христенко В. Б. Оцінка ефективності ділових ігор // Ділові ігри та імітаційне моделювання: тез. доп. 16-го семінару ІФАК / ИСАГ (червень, 1965). Алма-Ата, 1965. С. 102-103.
• [23] Кікоть В. Я, Якунін В. Л. Педагогіка і психологія вищої образованія.СПб., 1996. С. 225.
• [24] Див .: Платов В. Я. Ділові ігри: розробка, організація, проведення: підручник. М .: ІПО Профиздат, 1991. С. 5.
• [25] Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студентів пед. вузов.В 2 кн. Кн. 2: Виховання. М .: ВЛАД ОС, 1999. С. 7.
• [26] Новиков А. М. Підстави педагогіки: посібник для авторів підручників і викладачів. М .: Егвес 2010.
• [27] Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс.
• [28] Ломов Б. Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1984. С. 257.