ІГРОВЕ НАВЧАННЯ

Ігрове навчання має глибокі історичні Корпі. Ще в древніх Афінах (VI-IV ст. До н.е.) пафос практики організованого виховання і навчання проймав принцип змагання ( агностики ). Діти, підлітки, юнаки постійно змагалися в гімнастиці, танцях, музиці, словесних суперечках, самоутверждаясь і відточуючи свої кращі якості. Тоді ж, мабуть, зародилися військові ігри - маневри, штабні навчання, розігрування «боїв».

У X ст. в школах серед методів навчання популярні були змагання школярів, зокрема, в риториці. Рутинне навчання виглядало так: вчитель читав, давав зразки тлумачення, відповідав на питання, організовував дискусії. Учні вчилися цитувати на пам'ять, робити переказ, коментар, описи (екфрази), імпровізації (схеди).

У Західній Європі в епоху Відродження і Реформації Т. Ком- Панеллою, Ф. Рабле закликали до використання принципів ігрового навчання, при якому «діти без праці і як би граючи знайомляться з усіма науками» ^[1] .

У XV-XVII ст. Я. А. Коменський, критикуючи школу того часу, закликав, щоб все «школи-каторги», «школи-майстерні» перетворити в місця ігор. Будь-яка школа, на його думку, може стати універсальною грою і треба все здійснювати в іграх і змаганнях, погодившись з віком в школі дитинства, отроцтва, юності і т.д. Дж. Локк рекомендував використовувати ігрові форми навчання. Ж.-Ж. Руссо, ставлячи завдання громадянського виховання людини, пропонував програму педагогічних заходів: суспільно корисна праця, спільні ігри, свята Теорія гри була основою педагогічної теорії Ф. Фребеля.

Початок розробки загальної теорії гри пов'язано з роботами Ф. Шиллера і Г. Спенсера. Шиллер бачив в грі характеристику істоти людини взагалі, розглядав гру як засіб насолоди, пов'язаного з вільним від зовнішніх потреб проявом надлишку сил. Спенсер розглядав гру з точки зору еволюційного підходу, вказував на поширення ігор у вищих тварин і на її вправлятися функцію.

Багато зарубіжних дослідників пропонували свій погляд на теорію гри. У їх числі - К. Гросс, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Піаже.

На початку XX ст. особливої популярності набула теорія швейцарського вченого К. Гросса. Гросс розглядав гри дітей як підготовку до майбутньої трудової діяльності, до життя, як засіб природного самовиховання дитини. Гросс називав свою теорію теорією вправ. Гра, на його думку, - вічна школа поведінки.

Представники гедоністичної теорії діяльності, вважаючи, що діяльність людини генерується принципом задоволення або насолоди, розглядали гру як діяльність, що породжуються задоволенням. Бюлер в зв'язку з цим висунув теорію функціонального задоволення, вважаючи визначальним для гри фактором задоволення від функціонування, від самого дії незалежно від результату.

Прихильники психоаналізу бачать в грі в першу чергу реалізацію витіснених з життя бажань, оскільки в грі часто переживається те, що не вдається реалізувати в житті. На їхню думку, в грі проявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з якою він не в силах впоратися.

У вітчизняній педагогіці і психології проблему ігрової діяльності розробляли К. Д. Ушинський, II. П. Блонський,

С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін.

Особливу роль у розвитку сучасних поглядів на роль гри в навчанні зіграло стихійне поява так званого ігротехнічного руху. З моменту розробки першої ділової гри (М. М. Бірштейн), а сталося це в СРСР в 1932 р ^[2] , пройшло не так багато часу. Але метод був підхоплений і відразу отримав визнання і бурхливий розвиток. Однак в 1938 р ділові ігри в СРСР спіткала доля ряду наукових напрямків - вони були заборонені. Їх друге народження відбулося тільки в 60-х рр., Після того як з'явилися перші ділові ігри в США (Ч. Абт, К. Грінблат, Ф. Грей, Г. Грем, Г. Дюпюї, Р. Дьюк, Р. Прюдом і інші; 1956 г.). У всякому разі, сьогодні в Росії, в США, в інших країнах немає такого навчального закладу, в якому не використовувалися б ділові або дидактичні ігри. Основу такої популярності потрібно шукати, мабуть, в головною складовою методу - в грі.

Гра поряд із працею й навчанням - один з основних видів діяльності людини, який з'явився в його житті з незапам'ятних часів, і феномен гри досі не розгаданий. Важко знайти фахівця або видатного в будь-якій сфері діяльності людини, який не звертав би свій погляд до гри як яскравого явища культури. Его природно, оскільки гра присутня в житті людини постійно, на всіх етапах його життя. «Весь світ - театр, а люди в ньому - актори», - говорив В. Шекспір. «Гра - буття живого світу Всесвіту, його форм і змісту, його фарб і звуків, зчеплення всіх його різноманітних елементів і механізмів, розумного, інстинктивного, пізнавального», - узагальнює С. А. Шмаков свій аналіз ролі гри в житті людини ^[3] .

Важко переоцінити роль гри в дитинстві. Гра - провідний вид діяльності дитини. Рубінштейн зазначав, що гра зберігає і розвиває дитяче в дітях, що вона їх школа життя і практика розвитку ^[4] . Гросс називає гри «початкової школою поведінки» ^[5] . Макаренко вважав, що «виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, в грі» ^[6] . На думку Д. Б. Ельконіна, «справа нс тільки в тому, що в грі розвиваються або заново формуються окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно змінюється позиція дитини у ставленні до навколишнього світу і формується механізм можливої зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору » ^[7] .

Гра навчає, розвиває, виховує, соціалізує, розважає і дає відпочинок. «Діти, граючи, наближаються до вирішення складних життєвих проблем» ^[8] .

Для дорослої людини гра також має велике значення. Доводити це практично не потрібно - досить уважно подивитися навколо. Навіть не враховуючи комп'ютерні ігри, не можна не помітити, що ігри, конкурси, розіграші, лотереї заповнили програми телебачення. Азартні ігри: ігрові автомати, карти, рулетка - дають величезні доходи власникам гральних закладів. Спортивні ігри: футбол, хокей - самі популярне видовище, а для успішних гравців - добре оплачувана робота. Кіно, театр - улюблене всіма видовище, відпочинок і розвага. І. Хейзінга в зв'язку з цим стверджує, що «людська культура виникає і розгортається в грі, як гра». Гра захоплює людей, притягує ^[9] .

Що ж таке гра і що вона може дати освітнього процесу? «Гра - це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури» ^[10] . Таке визначення дається грі в одному з психологічних словників. В іншому виданні гра трактується як «один з видів активності людини і тварин» ^[11] . В. В. Петрусинського визначає гру як «будь-яку діяльність, пов'язану з умовностями» ^[12] . Зустрічається і таке трактування: «гра - особливий вид людської взаємодії, що передбачає рольові позиції і відповідні правила їх виконання» ^[13] . Гра - поняття загальнонаукове, тому в залежності від того, де використовується (в філософії, педагогіці, психології, соціології або теорії мистецтва), воно має різні тлумачення.

Вважається, що більшості ігор властиві чотири головні риси:

• • вільна розвивається діяльність, що вживається лише за бажанням, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від результату;
• • творча, імпровізаційна, активна але своїм характером діяльність;
• • емоційно напружена, піднесена, змагальна, конкурентна діяльність;
• • діяльність, що проходить в рамках прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри ^[14] .

Хьойзінга виділяє ще дві важливі, на наш погляд, риси ігрової діяльності:

• • імітаційний характер ігор. Гра не є «буденна» життя і життя як таке. Вона скоріше вихід з рамок цього життя у тимчасову сферу діяльності, що має свою власну спрямованість. Навіть мала дитина прекрасно знає, що воно відіграє лише «як ніби справді», що це все «понарошку»;
• • наявність ігрової зони. Гра відокремлюється від «буденного» життя місцем дії і тривалістю. Вона «розігрується» в певних рамках простору і часу. Всередині ігрового простору панує власний безумовний порядок ^[15] .

Про те, як історично гра зародилася, суперечки точаться до сих пір. В першу чергу оскаржуються факти того, що з'явилося раніше: гра чи праця, гра або культовий ритуал. Можна не сумніватися, що гра практично з перших моментів свого виникнення виступає як форма навчання, як первинна школа відтворення реальних практичних ситуацій з метою їх освоєння. Гра використовується для вироблення необхідних людських рис, якостей, навичок і звичок, розвитку здібностей. Усвідомлюючи це, Платою сказав: «Я говорю і стверджую, що людина, що бажає стати видатним, в якому б то ні було справі, повинен з ранніх років вправлятися ... Наприклад, хто хоче стати хорошим хліборобом або домобудівником, повинен ще в іграх або обробляти землю, або зводити будь - які дитячі споруди » ^[16] .

Як педагогічне явище гру одним з перших класифікував Ф. Фребель. Помітивши дідактічіость гри, він довів, що гра здатна вирішувати завдання навчання дитини, давати йому уявлення про форму, колір, величиною, допомагати оволодівати культурою руху ^[17] .

Подальший розвиток ігрових форм навчання та їх вивчення показали, що за допомогою гри вирішуються і інші педагогічні завдання. К. Хайт експериментально встановила зв'язок ігрового процесу з дівергентним мисленням і зазначила, що здатність до продукування різноманітних ідей і задумів, а також деякі інші властивості креативності можуть активно проявлятися й розвиватися в ігрових ситуаціях ^[18] . Яскравим прикладом, який ілюструє це положення, служать ігрові технології «мозкового штурму», дискусії, ігрове проектування, розроблені з метою продукування нових ідей і вироблення нетрадиційних підходів до вирішення проблем. Ефективність даних технологій загальновизнана, і вона не випадкова. «В ігровому світовідчутті, - як вважав А. Ейнштейн, - присутня істина більш глибока, ніж в раціональному погляді на світ» ^[19] .

До найважливіших властивостей гри слід віднести той факт, що в грі і діти і дорослі діють так, як діяли б в самих екстремальних ситуаціях, на межі сил подолання труднощів. Причому настільки високий рівень активності досягається ними майже завжди добровільно, без примусу.

Висока активність, емоційна забарвленість гри породжують і високу ступінь відкритості учасників. Людина відкривається, відкидає в грі психологічний захист, втрачає настороженість, стає самим собою. Це може пояснюватися тим, що учасник гри вирішує ігрові завдання, захоплений ними і тому не готовий до протидії. Експериментально було показано, що в ситуації деякої неуважності уваги іноді легше переконати людину прийняти нову для нього точку зору. Якщо чимось незначним відволікати увагу людини, то ефект переконання буде сильнішим ^[20] . Можливо цим, в якійсь мірі, визначається висока продуктивність навчального впливу ігрових ситуацій.

Безумовно, висока роль гри в соціалізації особистості. Гра соціальна за своєю природою: «Соціальна значущість гри в її тренує ролі і ролі коллектівізіруются» ^[21] . Гра виховує, формує поведінкові навички, навчає вмінню поводитися в нестандартній ситуації, служить формою засвоєння суспільного досвіду. При цьому виховний вплив гри проявляється не у вигляді настанов, вказівок, нав'язування, а через опосередкований вплив ігрової ситуації. Ф. Шиллер, обожнюючи красу, вважав, що гра і краса врівноважують, доповнюють один одного, що краса спонукає до гри. На його думку, людина

«Грає тільки тоді, коли він в повному значенні слова людина, і він буває цілком людиною лише тоді, коли грає» ^[22] . Це визначення дуже близько до шекспірівської формулою. У широкому розумінні слова гра охоплює людську діяльність у всіх її проявах. З цих позицій людина «грає» чоловіка і батька, дитини і няню, начальника і підлеглого. У різних ситуаціях він виконує різні соціальні ролі. При цьому одночасно він може грати статусні ролі, поведінкові, демонстраційні, характерні, ситуативні і ін. Крім того, він може грати , коли відкрито змагається з кимось, і маніпулювати, якщо намагається ввести в оману.

Узагальнюючи результати дослідження гри як феномена культури і як дидактичного явища, можна зробити наступні висновки про деякі особливості, якими відрізняється ігрове навчання.

• 1. Гра для того, хто навчається будь-якого віку - добре відома, звичне і улюблене форма діяльності.
• 2. Гра - одне з найбільш ефективних засобів активізації, що залучає учасників в ігрову діяльність за рахунок змістовної природи самої ігрової ситуації і здатне викликати у них високе емоційне і фізичне напруження. У грі, як правило, реалізуються різні види розумової і фізичної активності учасників, значно легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар'єри.
• 3. Гра мотиваційні за своєю природою. При використанні в навчальному процесі вона сприяє активізації пізнавальної діяльності, спонукає учнів до прояву ініціативи, творчості, вольових якостей.
• 4. Гра дозволяє вирішувати питання передачі знань, навичок, умінь, домагатися глибинного особистісного усвідомлення учасниками законів природи і суспільства, надавати на них виховний вплив, захоплювати, переконувати, а в деяких випадках і лікувати.
• 5. Гра багатофункціональна, її вплив на людину неможливо обмежити будь-яким одним аспектом, але все її можливі впливи актуалізуються одночасно.
• 6. Гра переважно колективна, групова форма діяльності, в основі якої лежить змагальний аспект. Як суперник, однак, може виступати не тільки людина, по і обставини і він сам (подолання себе, свого результату).
• 7. У грі учасника влаштовує будь-який приз: матеріальний, моральний (заохочення, грамота, широке оголошення результату), психологічний (самоствердження, підтвердження самооцінки) і ін. Причому при груповий діяльності результат він сприймає через призму загального успіху, ототожнюючи успіх групи, команди з власним.
• 8. Педагогічна гра відрізняється наявністю чітко поставленої мети навчання і відповідним їй педагогічним результатом.

Не викликає сумніву факт високої ефективності ігрового навчання. Слід погодитися з позицією С. Шмакова, який стверджує, що «будь-яка гра інформативна, будь-яка гра - пізнання, творчість, винахідництво. Вона, як особлива форма активної діяльності, спрямована на пізнання навколишнього світу і вплив на нього. На погляд її варто включати в арсенал педагогічних засобів » ^[23] . Разом з тим у вузівському навчанні гри використовуються відносно рідко. В якості основних причин відмови від використання ігрових методів у педагогічній практиці слід виділити наступні:

• • у вітчизняній психології довго превалювала думка, що гра - це важливий елемент розвитку людини, але виключно в дитячому та молодшому шкільному віці. Один з основоположників вітчизняної психологічної теорії гри Д. Б. Ельконін, а також інші психологи, нс заперечуючи в цілому дидактичного значення гри, не вважали обгрунтованим використання її в старших класах школи і вузівському навчанні;
• • приписування грі характеру виключно розвиваючої, абсолютно вільної діяльності, неможливою до здійснення в «примусовому» порядку;
• • сприйняття гри як розважального, "не серйозного» справи, заняття для дітей;
• • уявлення про ігровому навчанні як неекономічному;
• • відсутність глибоких методичних розробок, які тиражувалися, які довели свою ефективність форм і методів;
• • відсутність єдиної теорії ігрового навчання;
• • необхідність оволодіння викладачем нетрадиційними формами взаємодії з учнями та відповідними цим формам взаємодії: педагогічними, психологічними, соціологічними та управлінськими знаннями, досвідом;
• • відсутність ефективної технології впровадження в навчальний процес.

Подання про гру як діяльності , властивою тільки дитячому віку , а отже, як про заняття «несерйозно», блазнівському в цілому викоренене, але поки ще зберігається у деяких викладачів і значно перешкоджає розвитку ігрового навчання, особливо в вузах. Чомусь вважається, що навчання - це складна, відповідальна і серйозна робота, а тому ігор там не місце. Відповідно до цією думкою студент повинен усвідомлювати, що навчання - це важка праця і його обов'язок - працювати, долаючи нудьгу і лінь, а якщо він не в змозі з цим впоратися, то йому не місце у вузі. В результаті складається ситуація, коли навчання практично «навмисне» ускладнюється, утруднюється. Те, що можна довести до слухачів легко, в невимушеній обстановці, в тому числі в ігровому режимі, підноситься монотонно, нудно, «сухим» представленням інформації в великому обсязі, часто без прив'язки до майбутньої професійної діяльності, без будь-яких мінімальних спроб зробити досліджуваний матеріал привабливим. Виправдовується це необхідністю логічного, послідовного і методично «грамотного» викладу матеріалу заняття. Тим самим викладач відсторонюється від студентської аудиторії, відгороджується трибуною, і стан цієї аудиторії контролюється ним тільки з точки зору забезпечення тиші і, в меншій мірі, уваги, що досягається найпростішими авторитарними методами. Очевидно, що такий підхід до навчання сприяє зниженню його ефективності і не відповідає сучасним вимогам.

Розцінювати ігрове навчання для дорослих як розважальне також не можна. Воно дійсно може стати таким у разі нехтування розробником дидактичними цілями ігрового заняття заради легкості і захопливості сюжету, але це неприпустимо при використанні будь-яких форм навчання. Якщо в результаті використання ігрової процедури викладачем не були вирішені освітні завдання, значить потрібно відмовитися від такої форми проведення заняття або внести в його проведення корективи. Практика використання ігрових форм навчання свідчить, що дидактичні ігри, особливо ділові, побудовані на реальній професійній діяльності, проходять в режимі інтенсивної творчої роботи, дуже далекою від розважальності, але в атмосфері підвищеного позитивного емоційного стану учасників.

Питання про свободу ігрової діяльності стосовно дидактичним іграм, використовуваним в вузівській практиці, також вимагає обґрунтування. Багато видатні фахівці в області гри стверджують, що вона не може проходити з примусу, бути

«Нав'язана», а якщо це відбувається, то вона перестає бути грою, а перетворюється в інший вид діяльності. Не заперечуючи в цілому дидактичної ролі ігрового навчання, йому до останнього часу приписували навчальне вплив тільки на рівні дошкільного або молодшого шкільного віку. Такий погляд на ігрову діяльність вступає в очевидне протиріччя з реальністю. Досвід викладачів вузів по проведенню навчання в ігровому режимі, що може розглядатися як «нав'язування», як «примус» до гри, свідчить про активну участь в ігрових процедурах всіх учнів, які перебувають на занятті. Причому високий ступінь активності при цьому демонструють не тільки першокурсники, а й люди старшого віку, які навчаються на факультетах підвищення кваліфікації або перепідготовки. І їх участь в грі також носить високоемоційний позитивну творчу спрямованість.

Поняття свободи для ігрової діяльності дорослих носить характер, дещо відмінний від поняття свободи, використовуваного при описі дитячих ігор. При цьому мають місце деякі особливості співвіднесення психологічної природи людини і природи ігрової діяльності.

• 1. Гра як звична форма діяльності людини не вимагає від нього звикання, тривалого періоду адаптації. Основні аспекти ігрової діяльності у дорослої людини давно сформовані. Ще до початку гри будь-яка людина має навички ігрової діяльності, у нього найчастіше визначені пріоритетні стимули і способи дій, відповідні особистим пристрастям і визначаються досвідом. Особливістю гри є її природна привабливість для людини, що робить ігрову діяльність кращою по відношенню до будь-якої іншої за умови її несуперечливий особистим цілям і мотивів. Тому в навчальному процесі гра викликає інтерес у більшості учасників і її примусовість носить відносний характер. У переважній кількості випадків навчаються за краще ігрову форму навчання традиційної і бажали б, щоб такі заняття проводилися частіше.
• 2. Одним із феноменів гри є се здатність захоплювати учасників. Дієздатна людина за певних умов не може встояти перед спокусою взяти участь в грі. Це призводить до того, що навіть в разі прихованого протидії або байдужості кого-небудь з учасників йому в процесі гри дуже важко залишатися в нейтральній позиції. Так чи інакше, учасник залучається до ігрову діяльність або членами команди, або керівником гри за допомогою спеціальних прийомів, або добровільно, будучи нс в силах залишатися осторонь від розгортається на його очах дії. Час залучення таких учасників в ігрову діяльність залежить від ступеня захопливості гри, майстерності ігротехніка, а також особистих якостей і морального стану.
• 3. Ігрова діяльність може мати кілька ступенів свободи. У дитячих іграх, як відзначають дослідники, гра практично не має жорстких обмежень за умовами проведення і діти часто змінюють умови, правила, ролі вже в процесі гри. З віком у дитячих іграх все більш значущими стають правила. У дітей шкільного віку правила стають своєрідним законом, порушувати який в процесі гри вже не допускається. Це відбувається тому, що для старшокласників, дорослих людей зростає значення соціальних стимулів ігрової діяльності. З появою бажання показати себе, домогтися визнання в результаті ігрового змагання зростає розуміння необхідності забезпечення рівних умов для суперників. Будь-яке порушення правил або не дає перемоги, або применшує значення досягнутого результату. Тому свобода ігрової діяльності дорослим учасником розуміється як свобода дій в рамках встановлених правил. Якщо немає певних правил або, навпаки, правила такі жорсткі, що зумовлюють кожен крок учасника і не дозволяють йому проявити свої якості, то в таких «іграх» втрачається поняття свободи ігрової діяльності, втрачається інтерес, сенс і, власне, поняття гри. Тому перед розробником завжди стоїть завдання забезпечення такої свободи дій в грі, при якій забезпечується широкий діапазон варіантів прийняття рішень, вибору дій учасника, а правила дозволяють забезпечити рівність умов діяльності всіх змагаються.

• [1] Джуринський А. II. Історія зарубіжної педагогіки; Його ж. Історія педагогіки: навч, посібник для студ. педвузів. М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000..
• [2] Див .: Бельчиков Я. М., Бірштейн М. М. Ділові ігри. Рига: АВОТС, 1989.С. 73.
• [3] Див .: Шмаков С. А. Ігри учнів - феномен культури. М .: Нова школа, 1994. С. 8.
• [4] Див .: Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. М., 1976.
• [5] Див .: Кондратьєва С. В., Рапопорт І. А., Токарська Т. С. Про соціально-психологічної сумісності вчителя та учнів // Рад. педагогіка. 1975. № 7.С. 93.
• [6] Див .: Макаренко А. С. Собр. соч. Т. 4. С. 73.
• [7] Див .: Ел'конінД. Б. Психологія гри. М., 1978. С. 282.
• [8] Нагібін Ю. Азбука подвигу // Тиждень. 1969. № 28. С. 7.
• [9] Див .: Хьойзінга Й. Homo ludens. У тіні завтрашнього дня. Людина, що грає: пров. з нід. М .: Прогрес: Прогрес-Академія, 1992. С. 7.
• [10] Психологія: словник / під ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. М.: Политиздат, 1990. С. 127.
• [11] Див .: Психологічний словник / під. ред. В. П. Зінченко, Б. Г. Мещерякова.2-е изд. М .: Педагогіка-Прес, 1997. С. 123.
• [12] Ігри, навчання, тренінг, дозвілля / під ред. В. В. Петрусинського. М.: Новаяшкола, 1994. С. 3.
• [13] Рюмшина Л. І. Ігри та маніпуляції в міжособистісному спілкуванні / Ростов, ун-т. Ростов н / Д, 1997. С. 9.
• [14] Див .: Селевко Г. К. Сучасні освітні технології: навч, пособіе.М .: Нар. освіту, 1998; Шмаков С. А. Ігри учнів - феномен культури.
• [15] Див .: Хьойзінга Й. Homo ludens. С. 12.
• [16] Див .: Платон. Держава // Соч. Т. 3. Ч. 1. С. 130.
• [17] Див .: Шмаков С. А. Ігри учнів - феномен культури.
• [18] Див .: Хьойзінга Й. Homo ludens.
• [19] Ділова гра як форма кваліфікаційних випробувань в процесі атестації педагогічних і керівних працівників: іауч.-метод, рекомендації / уклад. Е. В. Плотнікова, В. Г. Полуяктова, Л. Р. Мамаєва; ІРРО. Екатеринбург, 2003. С. 10.
• [20] Див .: Бойко В. В. Соціально-психологічний клімат колективу й особистість. М., 1983; Рюмшіпа Л. І. Ігри та маніпуляції в міжособистісному спілкуванні.
• [21] Шмаков С. А. Ігри учнів - феномен культури. С. 20.
• [22] Шиллер Ф. Листи про естетичне виховання // Собр. соч. В 7 т. Т. 6. М, 1957. С. 302.
• [23] Шмаков С. А. Ігри учнів. С. 121.