Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІНТЕРАКТИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ІСТОРИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Історичні передумови виникнення активного навчання

Ідеї активізації навчання висловлювалися вченими протягом усього періоду становлення і розвитку педагогіки ще до оформлення її в самостійну наукову дисципліну. Можна сказати, що вся історія педагогіки як науки є боротьбою двох основних напрямів, одне з яких заперечує необхідність активності учня, а інше вважає її основною умовою успішності педагогічного процесу.

Родоначальники ідей активізації, а до них найчастіше відносять Я. А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Г. Гегеля, Ф. Фре- Беля, А. Дістервега, Д. Диоі, К. Д. Ушинського, внесли значний вклад в розвиток поглядів на навчання. На їх ідеях будувалися багато сучасні педагогічні теорії. Вони першими усвідомили необхідність руйнування основ рецептивно-догматичної системи навчання і доклали чимало сил до побудови теорії і практики навчання принципово нового типу. Однак ідеї, які отримали найбільш послідовний виклад в роботах даних авторів, також беруть свій початок з більш ранніх висловлювань вчених: в першу чергу мислителів античного світу.

Розглядаючи історичний розвиток поглядів на навчання, можна звернути увагу на сучасну значущість багатьох з них, особливо у відношенні до того, яку позицію в навчанні повинен займати учень активну або пасивну.

У Стародавній Греції (VI-IV ст. До н.е.) ідеал виховання зводився до багатозначного поняття - сукупність чеснот [1] . Великі мислителі цього періоду вели мову про всебічно розвиненої особистості, перш за все з високим рівнем інтелекту і культурою тіла. При цьому Піфагор (VI ст. До н.е.) вважав, що правильно здійснюване навчання повинно відбуватися за взаємної згоди вчителя і учня. Демокріт (460-370 рр. До н.е.) надавав великого значення вихованню, яке, але його думку, веде до володіння мудрістю, тобто трьома дарами: «добре мислити», «добре говорити», «добре робити». Він вважав, що важливим в освіті є не кількість отриманих знань, а виховання інтелекту. При цьому Демокріт визнавав природним для досягнення педагогічних результатів вдаватися до примусу, але пропонував формувати прагнення осягнути невідоме, почуття обов'язку і відповідальності як запорука успіху у вихованні та освіті. Сократ (470 / 469-399 рр. До н.е.) бачив найбільш вірний шлях прояви здібностей людини в самопізнанні. Головним його педагогічним досягненням вважається введення в практику діалогу «майєвтики» (від грец. Maieutike - повивальнемистецтво) - діалектичного спору, що підводить до істини за допомогою продуманих наставником питань. Сократ був одним з основоположників діалектики як методу встановлення істини шляхом постановки навідних запитань - так званого сократівско методу. Головне завдання наставника бачив в тому, щоб пробудити потужні душевні сили учня. Бесіди Сократа були направлені на те, щоб допомогти «самозародження» істини в свідомості учня. У пошуках істини вчитель і наставник повинні були знаходитися в рівному положенні, керуючись тезою: «Я знаю тільки те, що я нічого не знаю». На думку Платона (427-347 рр. До н.е.), правильним є таке виховання, яке включає в сферу педагогічного впливу все, що притаманне життя дитини. Виховання необхідно організовувати згідно з природними можливостями дитини, спочатку в іграх, забавах, а потім і в серйозних заняттях. «Я стверджую, що характер ігор дуже сильно впливає на встановлення законів і визначає, будуть вони міцні чи ні» [2] . Платон підкреслював особливу важливість естетичного розвитку дитини засобами музики, поезії, танців, ігор, що дають простір творчості.

Серед давньоримських мислителів виділяються погляди Сенеки і Квинтилиана. Сенека (4 до н.е. - 65 р н.е.) вважав, що освіта повинна формувати в першу чергу самостійну особистість і що говорити повинен сам учень, а не його пам'ять [3] .

Квінтіліан (бл. 35 - бл. 96 рр. Н.е.) віддавав перевагу організованому шкільного навчання в порівнянні з домашнім - «світло хорошої школи краще самотності сім'ї» [4] . Він стверджував, що дух змагання, честолюбства в процесі навчання «часто буває причиною чеснот». Як вершини освіти називав оволодіння мистецтвом оратора. 11а заняттях з риторики рекомендував викладачеві читати твори зі свідомо прорахунками в стилі, помітити і виправити які повинні були самі учні. Сьогодні ми називаємо це постановкою творчої або проблемної задачі з використанням методу «запланованої помилки».

На середньовічному Сході мудреці звертали особливу увагу на саморозвиток особистості. Аль-Біруні (970-1048) ратував за розвиток пізнавальних інтересів [5] , Ібн Сіна (980-1037) (в латинській транскрипції - Авіценна) мріяв про всебічний розвиток і навчання, і такий шлях йому бачився в організації спільного навчання вихованців, внесення духу суперництва. Загальний розвиток, на його думку, повинно було передувати предпро- професійно і професійного навчання [6] . Відомий мусульманський мислитель, філософ Абдуррахман ібн Халдун (1332-1406) найефективнішим прийомом навчання вважав дискусію, вважаючи, що вона найкращим способом формує навик вираження думки [7] .

Серед більш пізніх авторів одним з перших думка про необхідність активної позиції учня в процесі навчання сформулював Мішель Монтень (1533-1592). В основній праці «Досліди» він пропонував так організувати навчання, щоб більше говорив учень і більше слухав учитель [8] . Будь-яке навчання, на його думку, повинно починатися з практичного вивчення предмета, і тільки потім учитель може проводити словесний урок. Необхідно привчити учнів досліджувати навколишній світ, щоб вони все перевіряли, а не брали на віру або з поваги до авторитету. Будь-яке «пізнання прокладає собі шлях в нас через почуття, почуття є початком і вінцем людського пізнання, все наше навчання проходить через них і за допомогою їх. Наша думка виникає за посередництвом почуттів, таким чином, думка і уявлення виходять нс з предмета, а з враженні і відчутті ». У навчанні «найголовніше - це прищепити смак і любов до науки» [9] .

Думка про активність учня приблизно в цей же час висловлює Еразм Роттердамський (1467-1536) у працях «Метод навчання», «Про початковому вихованні дітей», «Похвала глупоті» [10] . Він визначив принцип активності вихованця, вважаючи, що вроджені здібності можуть бути реалізовані тільки через напружену працю. Рене Декарт (1596-1650), в свою чергу, радив докладати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень (самостійного і вірного осмислення власних вчинків і навколишнього світу).

Ян Амос Коменський (1592-1670) в роботі «Велика дидактика», критикуючи школу свого часу, зазначає, що в ній порушується природний порядок, при якому матеріал передував б формам. У школах вчать «словами раніше речей, подає мистецтво, а науки і знання змушують слідувати за ними, дають правила абстрактного і тільки потім їх роз'яснюють приводяться прикладами, хоча світло повинне передувати тому, що висвітлюється» [11] .

Коменський звертав увагу на те, що зародки наук, моральності і благочестя намагаються прищепити учням раніше, ніж була пробуджена любов до навчання у тих, в яких не запалила цієї любові сама природа. Він пропонував формувати, по-перше, розуміння речей, по-друге, пам'ять, по-третє, мова і руки. Будь-яка мова, будь-які науки або мистецтва повинні бути спочатку викладено в найпростіших елементах, щоб у учнів склалося загальне розуміння цілого, так, щоб наступні за тим заняття, мабуть, не вносили нового, а представляли тільки деякий розвиток отриманих знань в їх деталях.

На думку Я. Коменського, метод навчання повинен зменшувати труднощі навчання, з тим щоб воно не порушувало в учнях невдоволення і не відвертає їх від подальших занять. Сам метод завжди повинен бути природним, повинен розумно поєднувати в собі приємне з корисним. Щоб здатності прокидалися самим методом необхідно його розумно оживляти і робити приємним саме так, щоб все, як би воно не було серйозно, викладалося дружнім і приємним чином у формі бесід, змагань, розгадування загадок або у формі притч або байок. Правильно навчати - це отже вбивати в голови зібрану з авторів суміш слів, фраз, висловів, думок, а це значить - розкривати здатність розуміти речі. Школи прагнуть до того, щоб навчити дивитися чужими очима, мислити чужим розумом.

Центральним пунктом педагогічної програми Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) стало природне виховання [12] . Він вважав, що найкраще виховання - самостійне накопичення життєвого досвіду. При цьому під природним він розумів природозгідне з урахуванням віку дитини формування його на лоні природи. Руссо належить пріоритет у постановці завдання виховання через спеціально формуються життєві ситуації. На його думку, у дітей своя власна манера бачити, думати і відчувати і «немає нічого необачного, як бажати замінити її нашої». Почуття він розглядав як матеріальну передумову мислення.

Ставлячи завдання громадянського виховання людини, Руссо пропонував програму педагогічних заходів: суспільно корисна праця, спільні ігри, свята і т.д. Необхідною умовою навчання вважав бажання вчитися. «Переконати дитині це бажання ... всяка методу буде хороша для нього». Він звертав увагу на необхідність розвитку самостійності учнів. «Якщо ваша голова керує його руками, то його голова стає для нього марною». Метою навчання визнавав «не знання дати учневі, а навчити його здобувати в разі потреби це знання». Тим самим він визначив важливі для активного навчання принципи розвитку навчальної мотивації і самостійності учнів.

Дж. Локк (1632-1704) розглядав навчання наукам як необхідне, по не головне справу. На перше місце він ставив формування особистості. «Навчати потрібно, але це повинно бути на другому плані, як допоміжний засіб для розвитку більш важливих якостей ... для формування характеру» [13] . При навчанні важливе місце відводив досвіду, чуттєвого сприйняття. Розглядав процес становлення і виховання людини як єдність фізичного, психічного і розумового розвитку.

І. Г. Песталоцці (1746-1828) першорядне значення надавав природосообразности, тобто навчання відповідно до особливостей людської природи, законами її розвитку [14] . Слідом за Локком і Руссо розглядав виховання як процес взаємодії вихователя і вихованця, при цьому вирішальне значення надавав наочності. У роботі «Метод. Пам'ятна записка Песталоцці » [15] він вимагав посилювати враження, яке справляють па учня важливі предмети, змушуючи їх впливати на різні органи чуття, щоб спостереження завжди передувало слову. Він хотів забезпечити реальному враженню від чуттєвого сприйняття суттєву перевагу над чутним і вимовляють словом. На його думку, «незмінно зменшується у нього (дитини) бажання на ділі розвивати свої розумові здібності шляхом вправи їх, якщо кошти, за допомогою яких його хочуть навчити мислити, не діють збудливо на ці здібності, а млосно обтяжують їх, швидше за присипляють і бентежать , ніж пробуджують і пожвавлюють їх узгодженими зусиллями ».

Песталоцці розробив теорію елементарного навчання - від простого до складного через комплекс вправ - з метою привести в рух притаманне природним силам людини прагнення до діяльності. Він також висунув принципово нову ідею про використання дитячого співтовариства як суттєвого чинника морального розвитку і активно виступав за трудове виховання молоді.

Велика увага активності учня в цей період історії приділяли і інші зарубіжні та вітчизняні вчені. А. Дістер- вег (1790-1866) виключав не тільки неприхильність до діяльності, але і всяке пасивне ставлення учня, всяке вчення, пов'язане з більшою або меншою пасивністю. У «Керівництві до утворення німецьких вчителів» [16] наполягав, щоб учитель не тільки «приохотив» учня до навчання, по завжди використовував би його сили, збуджував його діяльність і так з ним спілкувався, щоб учень не міг допустити навіть думки, що він відвідує школу не для роботи, а з будь-якої іншою метою.

Фрідріх Фребель (1782-1852) в «Виховання людини» [17] підкреслює, що виховання призначене для виявлення та розвитку в людині природних здібностей, творчих задатків.

Основа його педагогічної теорії, орієнтованої в першу чергу на дитячі садки, - теорія гри. Він вважав, що дитяча гра - «дзеркало життя», «вільний прояв внутрішнього світу».

Фребель сформулював три закони виховання.

  • 1. Саморозкриття божественного начала в душі людини.
  • 2. Поступальний розвиток людини.
  • 3. Закон природосообразности.

Виховання, на його думку, має керуватися саморозкриттям, але саморозкриття неможливо без зовнішніх впливів, тому необхідні різноманітні засоби, що викликають розвиток внутрішніх тенденцій, потягів.

Розкриваючи гру, він доводив, що гра для дитини - потяг, інстинкт, основна його діяльність, стихія, в якій він живе. Фребель широко використовував гру як один із засобів морального виховання. На його думку, гра сприяє розвитку уяви і фантазії, необхідних для дитячої творчості.

Н. Г. Чернишевський (1828-1889) і Н. А. Добролюбов (1836- 1870) захищали свідомість і свідомість навчання, активність і самодіяльність учнів, виступали за розвиток у них творчого мислення [18] . А. С. Макаренка (1888-1939) відстоював колективні форми виховання і навчання на основі свідомої дисципліни [19] . В. О. Сухомлинський (1918-1970) наголошував на необхідності виховання в учнях культури потреб, в першу чергу духовних, як умови всебічного розвитку особистості. Першим і найбільш важливим результатом виховання він вважав те, що людина починає думати про самого себе, оцінювати себе, і закликав спеціальними заходами і прийомами підтримувати бажання учнів бути першовідкривачами, оскільки це спонукає до пізнання [20] .

В кінці XVIII - початку XIX ст. зародився новий метод навчання, який посів своє місце в групі методів активізації пізнавальної діяльності - колективне взаємонавчання. Андрю Белль (1753-1832) і Джозеф Ланкастер (1778-1838) одночасно ввели в практику педагогіки навчальну систему, на підставі якої кращі учні під наглядом вчителя навчають слабких. Перші спроби взаємного навчання зустрічалися і раніше, але цим вченим по праву належить першість у розробці та приведення в систему цього способу навчання, заслужено отримав назву Белль-Ланкастерской системи навчання. Система отримала визнання і поширення в світі, хоча рівень навчання в ланкастерских школах був досить низький, через повну усунення наставника. Учитель не контролював і не підтримував навчальний процес.

У Росії ідеї Белль-Ланкастерской системи навчання отримали розвиток в діяльності Олександра Григоровича Рівіна (1878-1944) - російського педагога. Основною заслугою А. Г. Рівіна вважається винахід методу содіалога (талгеіізма) і побудова на його основі гуманістичної системи навчання. Метод содіалога - це метод навчання, при якому учні під керівництвом вчителя (старшого) спілкуються в парах змінного складу в діалоговому режимі, вирішуючи завдання досягнення кожним учнем індивідуальних освітніх цілей. В основі методу лежить діалог, йод яким розуміється (але Сократу) - спілкування людей в спільному пошуку істини.

Ривін до основних положень свого методу навчання відносив [21] :

  • • спілкування - «без спілкування немає суспільства»;
  • • єдність мовної і розумової діяльності - «ясно мислю, ясно викладаю». Це реалізація дидактичного принципу Коменського - невідкладної передачі знань;
  • • поліморфізм - множинність форм спілкування через зустрічі з різними людьми, продуктами їх минулого досвіду і спільного досвіду парного спілкування. «Навчаючи інших, ми вчимося самі».

Для активізації роботи учнів Ривін, зокрема, використовував прийом неповного викладу навчального матеріалу на картках [22] .

Ідеї Белль-Ланкастерской системи навчання розвиваються і сьогодні, переважно в формі колективного взаімообу- чення.

У Росії ідеї Белль-Ланкастерской системи навчання і практичний досвід Рівіна увійшли в вчення про організаційні форми спілкування, які стали основою побудови вітчизняної теорії колективного способу навчання (КСВ) [23] .

У США набула поширення форма колективного навчання, названа системою навчання в співробітництві [24] .

У Німеччині ідеї взаємного навчання розвиваються доктором Жан-Полем Мартаном, розробником методики навчання, що отримала назву вчення через навчання (нім. Lemen durch Lehren ), розробленої і вперше застосованої автором на практиці в Айх- штеттском університеті [25] . У 1987 р Мартан створив контактну мережу «Вчення через навчання», яка об'єднує сьогодні понад 800 викладачів по всьому світу [26] . Методика Мартана заснована на колективному взаємонавчання, коли уроки проводяться учнями під контролем вчителя, який виступає в ролі модератора, який контролює процес, в якому «з хаотично надходить конструюються знання». Клас при цьому перетворюється, за образним поданням автора, в «нейронну мережу» або комплексну самоорганізується структуру.

Основною відмінністю сучасних форм колективного навчання від Белль-Ланкастерской системи є визначальна роль наставника, яка зазнала при цьому значна зміна. «Навчання в співпраці вимагає від педагогів володіння спеціальними знаннями в області організації праці в ефективно функціонуючих колективах і вміння їх застосовувати» [27] .

Досвід застосування форм взаимообучения показав, що навіть в тих випадках, коли викладач формально усувається від безпосередньої участі у пізнавальній діяльності, його провідна роль зберігається і при цьому набуває нових рис. Для успішного застосування цих форм викладач додатково повинен набути навичок організатора, менеджера, модератора. Від знань, навичок, досвіду, організаторських здібностей, відповідальності викладача залежить кінцевий успіх застосовуваних форм взаимообучения і ефективність колективної пізнавальної діяльності учнів.

На рубежі XIX і XX століть склалася на той час «традиційна школа» піддалася майже повсюдною критиці. Передові вчені того часу висували вимоги створення такої школи, яка враховувала б інтереси учнів, розвивала не тільки інтелект, але й почуття, волю, вчила мислити і діяти, була б місцем вільної, творчої роботи. Багато фахівців вважали, що необхідно привчати учнів до співпраці і колективних форм роботи, індивідуалізувати зміст і темп навчання, розвивати навчальну активність молоді, мислення, формувати вміння виявляти, формулювати і вирішувати різні теоретичні і практичні проблеми повсякденного життя і готувати їх не тільки до праці, але і до участі в суспільному житті [28] .

Найбільш радикальним прихильником цієї течії і автором більшості зазначених гасел був Дж. Дьюї (1859-1952). Їм були розроблені основні положення дидактичної концепції, що отримала назву «інструменталізму» або «праг- матістского інструменталізму». Диоі бачив основне завдання навчального процесу в розвитку активності молоді, що, на його думку, проявляється в найбільшою мірою в ручній роботі, в різних практичних заняттях. Він вважав, що заняття такого типу найкраще формують розумові здібності, а в ході колективної роботи - і громадські. Головну мету таких занять він бачив не в підготовці до професії, а в створенні умов, які сприятимуть розвитку вроджених здібностей учнів. Одночасно Диоі підкреслював, що практичні заняття повинні підкріплюватися роботою з літературою, навчанням самостійної роботи і придбання знань на основі самостійної роботи, а не на шляху сприйняття їх виключно в готовому вигляді від вчителя або з книг. Він вважав, що передачу інформації слід розглядати як засіб розвитку мислення, а отже, надавати її учням потрібно тільки тоді, коли вони дійсно відчувають в ній необхідність [29] .

Свої ідеї Дьюї реалізував на практиці. Зокрема, йому і його послідовникам належить заслуга в теоретичній розробці та практичному розвитку нового методу навчання - методу проектів. Метод отримав широку популярність особливо після виходу в світ в 1918 р (російський переклад 1925 року) однойменної роботи У. X. Килпатрика (1871 - 1965) «Метод проектів». Популярність методу в США визначила ставлення до методу як розробці американських фахівців, але насправді історія розвитку методу почалася набагато раніше. Е. С. Полат наводить таку приблизну хронологію становлення методу [30] :

  • 1590-1765 рр. - початок проектної діяльності в архітектурних школах (майстерень) Італії;
  • 1765-1880 рр. - використання проекту в якості методу навчання в систематичній педагогічній практиці і його поширення на Американський континент;
  • 1880-1915 рр. - використання методу проектів у виробничому навчанні і в загальноосвітніх школах;
  • 1915-1965 рр. - переосмислення методу проектів і його «повернення» з Американського континенту назад в Європу;
  • 1965 г. - даний час - нове «відкриття» методу проектів, третя хвиля його міжнародного розповсюдження.

Історія поширення методу в нашій країні почалася в 1905 р, коли під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького була організована невелика група співробітників, які пропагували метод проектів серед вітчизняних педагогів. В результаті їх діяльності метод став досить широко застосовуватися в школах, в тому числі після революції, але в 1931 р був засуджений і не використовувався в радянський період.

Проектом (від лат. Projectus - висунутий вперед), як відомо, називають реалістичний задум про бажане майбутнє, представлений у вигляді документа (або документів), що містить опис і обгрунтування того рішення, умов, дій, які, на думку авторів, дозволять реалізувати задум на практиці.

Декларована дидактична мета методу проектів - стимулювати інтерес учнів до проблем, що передбачає володіння певною сумою знань, і через проектну діяльність, яка передбачає вирішення цих проблем, розвивати вміння практично застосовувати отримані знання, прищеплювати навички рефлекторного або критичного мислення.

Кілпатрік виділив чотири види проектів: творчий (продуктивний), споживчий (його метою є споживання в широкому сенсі слова, включаючи розвага), проект рішення проблеми (або будь-яких інтелектуальних труднощів, які можуть бути супутніми і в творчому проекті, але тут виступають як провідні), проект-вправа.

Основні вимоги, що пред'являються до методу:

  • 1) наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми / завдання, що вимагає інтегрованого знання;
  • 2) практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;
  • 3) самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;
  • 4) структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів);
  • 5) використання дослідницьких методів.

Метод проектів досить добре відомий і використовується в сучасній вищій та середній школі, причому в нашій країні він отримав найбільший розвиток саме в шкільній практиці. У вітчизняних вузах він використовується рідко, частіше застосовуються близькі за характером діяльності групові та ігрові методи проектування і конструювання.

Відзначаючи гідності «прогрессівістской» школи ( «інструменталізму»), вчені також відзначали властиві їй недоліки:

  • • одностороннє виховання, що базується на переоцінці впливу - спонтанної діяльності учнів на їх інтелектуальний, емоційний і вольовий розвиток;
  • • переважання практичних знань, чисто випадкових з точки зору змісту, над теоретичними знаннями, які забезпечують придбання основ систематизованих знань в світі;
  • • одностороннє перевагу неекономного «вчення через дослідження»;
  • • розуміння процесу придбання знань як другорядного для розвитку мислення;
  • • перебільшення ролі випадкових інтересів учнів при відборі навчального матеріалу [31] .

Ідеї «прогресивістів» і їх прихильників стали ще одним джерелом, теоретичною основою активного навчання. Аналізуючи їх, М. І. Махмутов вказує [32] , що історично рух прогресивістів не володіло розвиненою філософсько-психологічної базою, ніж стримувалося його продуктивний розвиток.

В. Т. Кудрявцев виділив наступні загальні риси, властиві раннім поглядам прихильників активного навчання [33] .

  • 1. Натуралістична спрямованість навчання і виховання, згідно з якою джерела творчої активності учня знаходяться в його біологічній природі. Гарантією розкриття творчих можливостей в навчанні є сообразованіе зовнішніх педагогічних впливів з внутрішніми, природними властивостями дитини. Педагог повинен з максимальною обережністю ввести дитину в таку ситуацію, де його творчі можливості могли б проявитися найбільш повно. При цьому вважалося, що в іншому випадку педагогу краще зовсім усунутися, «... утриматися від будь-якого роду небезпечних спроб, що мають на меті допомогти дитині і добре говорити і добре мислити» [34] .
  • 2. Прагнення подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербализм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Цим фіксувалося недовірливе ставлення до істини, народженої в словесному міркуванні, закликалося до досвідченого вивчення чуттєвих фактів дійсності. Одночасно практично відкидалося ланка засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дій.
  • 3. Надання великого головного значення зовнішньої стимуляції пізнавальної активності. Найважливіше - поставити людину в ситуацію труднощі, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес. Подання про мистецтво виховання і освіти як мистецтві збудження [35] .

Звертає на себе увагу високий ступінь значущості ряду перерахованих положень для сучасної дидактики. У їх числі можна назвати вимогу уважного, шанобливого ставлення до учня і врахування його психологічних особливостей. Особливе значення сьогодні придбав акцент на необхідність створення умов для найбільш повного розкриття здібностей людини, на необхідність організації навчання дослідницького типу, при якому відбувається формування знань людини через його особистий досвід як результат його самостійної, активної, ініціативної навчальної діяльності. Можна не сумніватися і вимога зовнішньої стимуляції навчальної діяльності. Хоча реалізація цього принципу в різних навчальних закладах рідко спирається на розвиток пізнавального інтересу, замість цього використовується адміністративний примус, часто авторитарного типу.

До числа помилкових уявлень деяких родоначальників активного навчання можна віднести положення про самоусунення педагога від процесу навчання. Весь досвід педагогіки і сучасні тенденції, зокрема спроби глобальної комп'ютеризації навчального процесу, ще раз підтвердили тезу про неможливість відмови педагога від участі в процесі навчання. Практика впровадження прогресивних але суті нововведень цього історичного періоду наочно довела той факт, що поки не існує рівноцінної заміни педагогу, що ініціативна, творча діяльність викладача є необхідною умовою успішності навчання.

Не можна погодитися і з вимогою відмови від словесного міркування, від теоретичного засвоєння знань. Хоча питання про співвідношення обсягів теоретичного і практичного, фундаментального і спеціального в навчанні залишається спірним, необхідність цих складових навчального процесу у фахівців сумніву не викликає.

Головним недоліком ранніх ідей активізації стала відсутність конкретних, опрацьованих, тиражованих, відмінних від традиційних способів організації навчальної діяльності учнів. Тому в шкільній практиці, на яку було направлено вся увага дидактів, ці ідеї не прижилися. Але вони заклали основи, які знайшли відображення в більшості сучасних психолого-педагогічних теорій навчання, на їх основі формувалися нові підходи, теорії, концепції.

Розглядаючи сучасні тенденції дидактичних пошуків, вчені виділяють в них такі характерні риси:

  • • розвиваючий потенціал навчання;
  • • визнання навчальної пошукової діяльності як самостійної цінності;
  • • орієнтація на дидактичні цілі високого пізнавального рівня;
  • • орієнтація педагога на позицію партнера по навчальному дослідженню;
  • • прагнення до особистісної включеності всіх учасників навчання, високої особистісно-професійної готовності педагога до гнучкого, тактичному взаємодії з учнем, при якому відбувається розширення меж як безпосереднього досвіду, так і його осмислення учням [36] .

Перераховані риси відповідають основним положенням активного і інтерактивного підходів до навчання, але їх поширення призвело до того, що сьогодні ці ідеї розглядаються в якості необхідної складової будь-яких підходів та систем, спрямованих на підвищення ефективності навчання, і на будь-якому рівні освітнього процесу. Всі сучасні педагогічні технології в тому чи іншому вигляді продовжують спиратися на ідеї активного навчання, розглядають і розвивають методи, розроблені прихильниками активного навчання за весь період розвитку дидактики, використовують їх як засіб реалізації сучасних теоретичних положень.

  • [1] Див .: Джуринський Л. II. Історія зарубіжної педагогіки: навч, пособіедля вузів. М .: Форум; ИНФРА-М, 1998.
  • [2] Див .: Платон. Закони // Твори: У 4 т. Т. 3. Ч. 2. М., 1972.
  • [3] Див .: Сенека Л. А. Моральні листи до Луцилія. М., 1977.
  • [4] Див .: Історія педагогіки: навч, посібник / М. Ф. Шагаева. М.: Просвещение, 1981.
  • [5] Див .: Біруні лобі Райхан. Вибрані твори. Ташкент, 1963.
  • [6] Див .: Ібн Сіна Даниш-Наме. Книга знання. Душанбе, 1957.
  • [7] СмДжурііскій А. Н. Історія зарубіжної педагогіки.
  • [8] Див .: Монтень М. Досліди // Вибране / уклад. Г. Косиков. М .: Правда, 1991.
  • [9] Див: Монтень М. Досліди.
  • [10] Див .: Еразм Роттердамський. Похвала глупоті / уклад. А. Л. Суботіна. М.: Сов. Росія, 1991.
  • [11] Див .: Коменський Я. Л. Велика дидактика // Коменський Я. А. Педагогіческоенаследіе / уклад. В. М. Кларін, А. Н. Джуринський. М .: Педагогіка, 1987.
  • [12] Див .: Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання // Коменський Я. А. Педагогічна спадщина.
  • [13] Див .: Локк Дж. Думки про виховання // Коменський Я. А. Педагогіческоенаследіе. С. 172.
  • [14] Див .: Песталоцці І.Г. Лебедина пісня // Коменський Я. А. Педагогіческоенаследіе.
  • [15] Див .: Песталоцці І.Г. Метод. Пам'ятна записка Песталоцці // Коменскийй. Л. Педагогічна спадщина.
  • [16] Керівництво до утворення німецьких вчителів // Антологія педагогічної думки. У 3 т. Т. 1. Прогресивна зарубіжна педагогічна думка про трудове виховання і професійної підготовки / уклад. К. І. Салімов, Г. Б. Корнетов. М .: Вища школа, 1988.
  • [17] Історія педагогіки та освіти. Від зародження виховання в первісному суспільстві до кінця XX в. : Навч, посібник для пед. навчань, закладів / під ред.А. І. Піскунова. М., 2001..
  • [18] Див .: Чернишевський Н. Г., Добролюбов Я. А. Вибрані педагогіческіевисказиванія / уклад. Н. Н. Розумовський. М.-Л .: Изд-во АПН РРФСР, 1949.
  • [19] Див .: Макаренко А. С. Собр. соч. В 7 т. М., 1957-1958.
  • [20] Див .: Родчанін Е. Г., Зязюн І. А. Гуманіст. Мислитель. Педагог. Про ідеалахВ. О. Сухомлинського. М .: Педагогіка, 1991.
  • [21] Див .: Ривін А. Г. Содіалог як знаряддя лікнепу // Революція і культура.1930. № 15-16. С. 64-66.
  • [22] Див .: Захаров К. П. Витоки колективного взаємного навчання - СодіалогАлександра Григоровича Рівіна: учеб.-метод. допомога. СПб .: Изд-во Політехи, ун-ту, 2011 року.
  • [23] Див ..Дьяченко В. К. Нова дидактика. М.: Нар. освіта. 2001. С. 418.
  • [24] Див .: Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Е. Методи навчання. Навчання у співпраці / пер. з англ. 3. С. Замчук. СПб .: Економічна школа, 2001..
  • [25] Див .: Martin J.-P. Fur eine Ubernahme von Lehrfunktionen durch Schuler // Praxis dcs ncusprachlichcn Untcrrichts. 1986. S. 395-403.
  • [26] Cm .: Martin J.-P. Lernen durch Lehren (LdL). // Die Schulleitung - Zeitschriftfur padagogischc Fiihrung und Fortbildung in Bayern. H. 4. 2002. S. 3-9.
  • [27] Джонсон Д., Джонсон P., Джонсон-Холубек Е. Методи навчання. Навчання співпраці.
  • [28] Див .: Куписевич Ч. Основи загальної дидактики: пров. з пол. / Під рсд.О. В. Долженко. М .: Вища школа, 1986. С. 175.
  • [29] Див .: Диоі Д. Психологія і педагогіка мислення. М .: Досконалість, 1997..
  • [30] Див .: Полат Е. С. Метод проектів: історія і теорія питання. Дит-юнош.центр Рад. р-ну. URL: http://duzsov.ucoz.ru/file/metod.proertov.doc.
  • [31] Див .: Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. С. 62.
  • [32] Див .: Махмутов М. І. Проблемне навчання. М .: Педагогіка. 1975.
  • [33] Див .: Кудрявцев В. Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи // повое в житті, науці, техніці. Сер. Педагогіка та психологія. № 4. М.: Знание, 1991.
  • [34] Корнілов К. Н. Нарис психології дитини раннього віку. М., 1921.
  • [35] Див .: Ксенофонтова II. Г. Елементи театральної педагогіки в навчанні студентів: дис .... канд. ПСД. наук. Л., 1979.
  • [36] Див .: Кларін М. В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основеісследованія, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). Рига: Експеримент, 1995. С. 10.
 
<<   ЗМІСТ   >>