Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІНТЕРАКТИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

У Федеральному законі «Про освіту» вказується, що викладач у своїй діяльності зобов'язаний «враховувати особливості психофізичного розвитку учнів і стан їх здоров'я» [1]. Ця вимога пояснюється тим, що результативність того чи іншого методу навчання в значній мірі залежить від психофізіологічних особливостей учнів та їх стану на момент проведення заняття. У цій області проведено безліч різних досліджень, результати яких часто вступають в протиріччя зі сформованими на практиці і що стали звичними уявленнями про організацію і ведення ефективного навчального процесу. Ситуація ускладнюється тим, що науково-технічний прогрес, особливо в сфері комп'ютерних технологій, розвивається стрімко, а технології навчання у вищій школі за багато десятиліть практично не змінилися. Це призводить до того, що повсякденна життєва практика студентів з переробки інформації все більшою мірою відрізняється від того, що потрібно при навчанні.

Одна з особливостей навчально-пізнавальної діяльності пов'язана зі специфікою сприйняття візуальної і слухової інформації. Обсяги інформації, одержуваної людиною через телебачення та інтернет, за останні роки зросли в багато разів. Процес навчання в вузі за цей же час практично не змінився. При цьому він як і раніше орієнтований на лекційну подачу матеріалу, тобто на слухове сприйняття, яке є пріоритетним, як відомо, тільки для кожного третього студента. Отже, тільки близько третини студентів в цьому плані знаходяться в комфортних умовах. Важливо також враховувати, з якою швидкістю каже викладач на занятті. Від швидкості проголошення залежить здатність людини розуміти почуте. Сто двадцять - сто п'ятдесят слів за хвилину - це той діапазон, до якого, як вважалося раніше, пристосувалося мислення людини. Звичайна людина, в тому числі викладач вузу, говорить зі швидкістю до 125 слів за хвилину, хоча слухач в стані сприймати мову, вимовлені зі швидкістю понад 400 слів за хвилину, тобто в три-чотири рази швидше [2] . Фахівці відзначають, що число слів, вимовлених сучасним диктором на телебаченні за хвилину, збільшилася приблизно в два-три рази, і при цьому виріс словниковий запас. Отже, молоді люди з дитинства звикають до переробки мови, усної зі швидкістю 300- 350 слів за хвилину. Мова викладача, таким чином, в два-три рази повільніше швидкості мислення студента.

Обсяг візуальної інформації, яка сприймається людиною в повсякденному житті, також багаторазово перевершує обсяг інформації, що надходить на заняттях. Можна констатувати, що канали сприйняття інформації навчаються в процесі навчальної діяльності використовуються в кілька разів менше інтенсивно, ніж у повсякденному житті. Крім того, при використанні сигналів однієї модальності досить швидко настає стомлення. Тому сучасна педагогіка наказує викладачам використання на занятті обох каналів сприйняття: і слухового, і візуального. Дослідження показують, що застосування сигналів різної модальності дозволяє підвищити ефективність обробки інформації, надійність її прийому (за рахунок дублювання), а також збільшити обсяг інформації при її пред'явленні по різних сенсорних каналах [3] .

Величезний наростаючий потік зорової та слухової інформації породжує ще одне негативне явище, пов'язане з її сприйняттям. Надходить інформація зазвичай нс вимагає зосередженості і розумових зусиль, сприймається пасивно. Згодом бездумне сприйняття інформації стає для молодих людей звичкою, зосередитися на переробці інформації, на виконання завдання, зробити вольове зусилля для них все важче. На думку багатьох викладачів вузів, все більше сучасних абітурієнтів не звикли думати і творчі завдання викликають у них невдоволення і навіть протест. Учні звикли робити тільки механічну роботу, а також те, що не вимагає зусиль над собою.

Безпосередньо на успішність навчальної діяльності впливає рухова активність учнів. У сучасної молоді, все частіше використовує для спілкування та розваг комп'ютерні технології, спосіб життя стає малорухливим. Молоді люди по багато годин проводять за комп'ютером. В результаті виникають патологічні зміни в організмі, які розвиваються не тільки при відсутності руху, але навіть при звичайному способі життя: тоді, коли руховий режим не відповідає природній, генетичною програмою. Недостатність фізичної активності призводить до порушення обміну речовин, порушення стійкості до гіпоксії (недолік кисню); недолік нервових імпульсів сприяє розвитку гальмівних процесів у головному мозку, через що погіршується його діяльність. Встановлена пряма залежність між успішністю студентів та їх фізичним розвитком [4] . Це пов'язано з тим, що працездатність людини визначається його стійкістю до різних видів втоми - фізичному, розумовому - і характеризується тривалістю якісного виконання відповідної роботи. Розумова працездатність студентів визначається успішністю засвоєння навчального матеріалу.

Розумова працездатність не постійна, вона змінюється протягом робочого дня. На початку дня вона низька (період впрацьовування), потім піднімається і якийсь час утримується на високому рівні (період стійкої працездатності), після чого знижується (період некомпенсованого стомлення).

Така зміна розумової працездатності може повторюватися двічі в день. Розумова працездатність людини в значній мірі залежить від часу доби. Добовий фізіологічний ритм функцій систем організму визначає підвищену інтенсивність діяльності органів і систем в денний час і знижену - в нічний. Розумова працездатність змінюється і протягом тижня. На понеділок доводиться стадія впрацьовування, на вівторок, середу і четвер - висока працездатність, а розвивається стомлення припадає на п'ятницю і суботу. Добові і тижневі цикли працездатності взаємопов'язані і проходять синхронно з циклами зміни рівня навчальної мотивації.

Праця студента вимагає пам'яті, уваги, розумових процесів, що поєднується з обмеженням рухової активності, великим напруженням вищих відділів центральної нервової системи, психічним та емоційним напруженням. При тривалому розумовому (інтелектуальному) праці, при неправильно організованому навчальному процесі, при навантаженнях, що перевищують можливості організму, може виникнути перенапруження. Причина невтомності багатьох життєво важливих органів в організмі - циклічність збудження і гальмування в корковою діяльності мозку [5] .

Очевидно, що тривале нерухоме сприйняття інформації на лекціях та інших заняттях негативно позначається на засвоєнні навчального матеріалу. Психофізіологічні особливості студентів зумовлюють ефективність форм навчання, що використовуються в практиці вузу. З цієї точки зору звертають на себе увагу дані досліджень ефективності засвоєння навчального матеріалу при використанні різних форм навчання. Американські дослідники Р. Карнікау і Ф. МакЕлроя описали такі закономірності навчання. Але їх даними, людина запам'ятовує 10% прочитаного, 20% почутого, 30% побаченого, 50% побаченого і почутого, 80% того, що говорить сам, 90% того, до чого дійшов в діяльності [6] .

Багаторазово цитуються взаємопов'язані дані, поширені Національною лабораторією навчання (National Training Laboratories in Bethel , Maine , США, 1980 г.). За даними цієї лабораторії, різні форми навчання характеризуються наступною середньої ефективністю засвоєння навчального матеріалу: лекція - 5%; читання - 10%; аудіовізуальні матеріали - 20%; демонстрація - 30%; обговорення в групі - 50%; практична робота - 75%; навчання інших / негайне використання вивченого - 90%.

На думку ряду вітчизняних фахівців, при лекційної подачі матеріалу засвоюється 10-20% інформації, при самостійній роботі з літературою - до 50%, при вимові до 70%, а при особистій участі у досліджуваній діяльності (наприклад, у діловій грі) - до 90 %.

Наведені цифри добре узгоджуються також з поглядами вчених на таксономію (від грец. Taxis - розташування, лад, порядок і nomos - закон; теорія класифікації і систематизації складноорганізованих областей дійсності) педагогічних цілей, що мають ієрархічну будову.

Перша таксономія педагогічних цілей була запропонована Б. Блумом в 1956 г. При цьому Б. Блум і його послідовник Д. крат воль розділили мети освіти на три області; когнітивну (вимоги до освоєння змісту предмета), психомоторну (розвиток рухової, нервово-м'язової діяльності) і афективну (емоційно-ціннісна область, ставлення до досліджуваного) [7] .

Перша таксономія, що охоплює когнітивну область, включає в себе шість категорій цілей з внутрішнім, більш дробовим, розподілом їх:

  • • знання (конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень, критеріїв і т.д.);
  • • розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція);
  • • застосування;
  • • аналіз (взаємозв'язків, принципів побудови);
  • • синтез (розробка плану і можливої системи дій, отримання системи абстрактних відносин);
  • • оцінку (судження на основі наявних даних, судження на основі зовнішніх критеріїв).

Таксономія неодноразово піддавалася критиці зарубіжними [8] і вітчизняними вченими, оскільки в ній відбувається змішання конкретних результатів навчання (знання, розуміння, застосування) з розумовими операціями, необхідними для їх досягнення (аналіз, синтез, оцінка). Узагальнюючи погляди вчених, можна сказати, що в загальному випадку виділяють такі рівні засвоєння навчального матеріалу [9] .

Нульовий рівень - це рівень, на якому учень здатний розуміти, тобто осмислено сприймати нову для нього інформацік). Строго кажучи, цей рівень не можна називати рівнем засвоєння навчального матеріалу по темі, що вивчається. Фактично мова йде про попередню підготовку учня, яка дає йому можливість розуміти новий для нього навчальний матеріал. Умовно діяльність учня на цьому рівні називають розумінням.

Перший рівень відповідає пізнанню об'єктів і процесів учням при повторному сприйнятті раніше засвоєної інформації про них або дій з ними, наприклад виділення досліджуваного об'єкта з ряду пред'явлених різних об'єктів. Умовно діяльність першого рівня називають упізнанням, а знання, що лежать в її основі, - знання-знайомства.

Другий рівень передбачає відтворення засвоєних раніше знань - від буквальною копії до застосування в типових ситуаціях. Приклади - наступне поширення iнформацiї по пам'яті, рішення типових задач (по засвоєного раніше зразком). Діяльність другого рівня умовно називають відтворенням, а знання, що лежать в її основі, - знання-копії.

Третій рівень засвоєння інформації дозволяє учневі самостійно відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об'єктів і застосування її в різноманітних нетипових (реальних) ситуаціях. При цьому учень здатний генерувати суб'єктивно нову (для нього) інформацію про досліджуваних об'єктах і діях з ними. Приклади - рішення нетипових задач, вибір відповідного алгоритму з набору раніше вивчених алгоритмів для вирішення конкретного завдання. Діяльність третього рівня умовно називають застосуванням, а знання, що лежать в її основі, - знання-вміння.

Четвертий рівень характеризується творчим оволодінням навчальним матеріалом теми, при якому учень здатний створювати об'єктивно нову інформацію (раніше нс відому нікому).

Спираючись на таксономію педагогічних цілей, можна говорити про те, що традиційне навчання орієнтоване тільки на нульовий - другий рівні засвоєння інформації. Досягнення третього рівня засвоєння відбувається (або не відбувається) в результаті самостійної діяльності учня. Четвертий рівень технологіями традиційного навчання нс передбачається.

Активне навчання, навпаки, орієнтоване в першу чергу на третій - четвертий рівні засвоєння, розглядаючи їх в якості основних і передбачаючи відповідні технології.

Оцінюючи наведені результати досліджень і теоретичних розробок, слід враховувати, що всі вони можуть бути піддані аргументованої критики, оскільки носять усереднений і не завжди достатньо обгрунтований характер [10] . Реальна ефективність того чи іншого підходу, того чи іншого методу визначається не стільки формою, скільки загальним контекстом заняття, залежить від майстерності педагога, умов і місця проведення заняття, рівня підготовленості та мотивації аудиторії. З іншого боку, сукупність результатів різних досліджень, що дають пряме або непряме підтвердження цих даних, а також таких теорій, як теорія інтеріоризації діяльності Гальперіна, цикл навчання Колба і модель активності (див. Параграф 1.2), свідчать про те, що жодна з форм навчання, взята окремо, не може забезпечити високу ефективність навчання. Тільки їх обґрунтоване, грамотне поєднання і чергування може гарантувати отримання бажаного результату. Завжди будуть більш ефективними ті форми навчання, які в рамках одного заняття спрямовані на різні види навчальної активності учнів і орієнтовані на більш високі рівні засвоєння навчального матеріалу.

  • [1] Федеральний закон від 29.12.2012 № 272-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації», ст. 48, п. 5.
  • [2] Див .: Атватер І. Я вас слухаю. Поради керівнику, як правильно слухати співрозмовника. М .: Економіка, 1988. С. 17-27.
  • [3] Див .: Бутусов В. І., Полторак М. К. Про можливості багатоканальної переробки інформації людиною // Вісник Лснінгр. ун-ту. 1974. № 11. С. 95-101.
  • [4] Див .: Режим рухової активності і працездатність. Лекція 4. URL: http: //fk.kturc. kharkov.ua/ua/lecturcs/15.
  • [5] Див .: Режим рухової активності і працездатність. Лекція 4.
  • [6] Див .: Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Professional.Chicago. 1975. P. 370.
  • [7] Див .: Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain / BS Bloom (ed.). New York: Longman, 1956.
  • [8] Cm .: Anderson, LW Rethinking Bloom's Taxonomy: Implications for testing andassessment. 1999; Marzano RJ Designing a new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks : Corwin Press, 2000..
  • [9] Див .: Таксономія педагогічних цілей. URL: http://physics.kgsu.ru/index.php?option= com_content & view = article & id = 251: 2009-07-12-14-55-53 & catid = 44: 2009-03-04-05-29-41 & Itcmid = 56.
  • [10] Див .: LalleyJ., Miller R. The learning pyramid: Does it point teachers in the rightdirection? // Education and Information Technologies. 2007. Vol. 128 (1). P. 64-79.
 
<<   ЗМІСТ   >>