Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ТЕХНОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОДІЇ В ПІДТРИМЦІ ЖИТТЄВОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СУБ'ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

Розуміння виховання як передачі старшими поколіннями і активного засвоєння і відтворення новими поколіннями соціального досвіду (знань, практичних умінь і навичок, способів творчої діяльності, соціальних і духовних відносин) неадекватно сучасним реаліям. У наш час форми досвіду можуть змінюватися протягом життя одного покоління, що робить їх просте відтворення непродуктивним. Більш того, оволодіння новими формами досвіду стає практичною проблемою для багатьох дорослих людей, що ставить перед ними завдання розуміння досвіду своїх молодших сучасників і включення його в власний досвід. Вирішення цих завдань можливе лише за умови буття дорослих і дітей нс «поруч», але «разом» один з одним.

Таким чином, виховання в сучасних умовах передбачає активну соціальну взаємодію дорослих і дітей в сфері їх спільного буття (со-буття). Результатом цієї взаємодії є духовневзаємозбагачення, взаїморозвиток дорослого і дитини.

В рамках теоретичної педагогіки подібне розуміння виховання з необхідністю веде до визнання суб'екгності дитини в процесі виховання. Тим самим педагог позбавляється одноосібного «права власності» на процес виховання, це право тепер поділено між ним і дитиною. Феномен виховання зосереджується вже не на «полюсі» вихователя, але в сфері «між» (М. Бубер) дорослим і дитиною, яка існує тільки в тому випадку, якщо вони обидва - і дорослий, і дитина - в цьому зацікавлені. Змінюється спрямованість виховної діяльності педагога - акцент переноситься з перетворення особистості учня на утримання і перетворення сфери «між» дорослим і дитиною з метою розвитку особистості дитини. Ця сфера «між», яка визначається філософами і психологами через поняття «діалог», «зустріч», «со-буття», на мові педагогіки може бути визначена терміном «виховний простір» [47].

Важливо описати суть самого педагогічного події і технологію його втілення. Під подієвістю розуміється частина з-буття людей як потенціалу можливостей колективного суб'єкта, що реалізуються в рамках діалогу всередині мікрогрупи і взаємодії з навколишнім світом. Подія тоді сприймається вторинним, коли воно впливає на сприйняття первинного і обумовлює більш глибоке його бачення, осмислення і усвідомлення наступної події. Розглядаючи взаємодію з точки зору його тривалості, насиченості і якості відносин, в ньому виділяється епізод, ситуація і подія. Для епізоду характерно одностороннє домінуючий вплив, ситуація реалізує відносини, ситуативно обумовлені, характер яких може розташовуватися на континуумі від деструктивних, до конструктивних. Подія вказує на його емоційну, ціннісно-смислове значення для всіх учасників взаємодії і діалоговий режим реалізації. Подієвість мислення є однією з умов формування ментальності особистості як втілення сс самовизначення. Стійка нормалізація відносин в групі відбувається до тих пір, поки не виникає значуща подія, що дозволяє підняти відносини на новий, більш продуктивний рівень їх функціонування. Завдяки такій умові ситуація стає подією в житті людини. В контексті проживання події відбуваються ключові, доленосні зміни в особистості. Резонансом на пережиті стану служать ті особистісні новоутворення, які формуються завдяки вчинку як свідомо скоєного людиною дії.

Вчинок - це дія, що виражає певне, усвідомлене ставлення суб'єкта до іншого суб'єкта і має соціальноценностную оцінку. Вчинок включає творчий акт вибору цілей і засобів поводження, нерідко вступає в конфлікт з встановленим, звичним, заведеним порядком. Вчинок є особистісно осмислене, особисто сконструйований і особисто реалізоване поведінку (дія або бездіяльність), яке володіє деякими обов'язковими властивостями: аксіологічного, відповідальністю, одиничністю, подієвістю.

Вчинок може не досягти мети і при цьому вважатися успішним, якщо він був проведений у вигляді очевидною спроби. Вже це може стати підставою для його позитивної оцінки: базою для його оцінки служить, таким чином, не технологічна, а моральноетіческая сфера. Про це, власне, і говорив М.М. Бахтін [18], виділяючи в якості одного з властивостей вчинку його аксіологічного (нетехнічністю). Вчинок є предметом подієвого підходу, що зв'язує воєдино психологію індивідуальності і психологію життєвого шляху.

Подія слугує критеріальним показником, за яким можна судити про хід процесу ефективної самореалізації. Пережите подія тоді стає компонентом внутрішнього життя, коли сприяє набуттю екзистенційного досвіду. Тому важливо навчитися випереджати і запобігати ті події, які можуть нашкодити, і конструювати ті події, завдяки яким здійснюється формування новоутворень в особистості.

Конструювання події передбачає бачення майбутнього в поточній ситуації і вибудовування ходу розвитку повсякденній ситуації таким чином, щоб виросло знакова подія. Наблизити, прискорити виникнення події можна тоді, коли воно бажане, довгождано (часом, підспудно), привабливо, заповітна. При наявності такого суб'єктивного умови створення бажаного події стає дуже ймовірним. Людина свідомо і несвідомо шукає і знаходить в собі такі ресурси, про наявність яких він навіть і нс підозрював раніше.

Останнім часом стався очевидний поворот педагогічної науки і практики до питань виховання, але в реальній дійсності багато педагогів в своїй свідомості і діяльності залишилися на позиціях «меропріятійного» виховання і суб'єкт об'єктних впливають відносин з вихованцями. Рішучим кроком на шляху якісного перетворення виховного процесу, може стати перехід педагога до діяльності в режимі педагогічних подій. Чи можемо проаналізувати сутність переходу від заходу до педагогічного події на прикладі одного з найпоширеніших способів естетичного виховання школярів - організації спільного походу класу в театр [47].

Зазвичай це дійство відбувається за такою схемою:

  • - розповсюджувач театральних квитків приходить до навчального закладу;
  • - педагог на свій розсуд вибирає спектакль і повідомляє про це учням;

школярі в добровільно-примусовому порядку здають педагогу або відповідальному однокласника гроші на квитки;

  • - клас йде на спектакль (найчастіше такий похід тільки випадково він може стати для когось особистісно значущою культурною подією);
  • - обговорення вистави якщо і відбувається, то носить спонтанний характер.

Перетворюючи похід класу в театр з формальної акції в педагогічне подія, педагог повинен створити ситуацію спільного буття школярів в контексті культури.

Зробити це педагог може, наприклад, таким чином:

- разом з учнями зустрітися з розповсюджувачем театральних квитків, обговорити зацікавили їхні вистави і вибрати найбільш привабливий (при цьому виникає ситуація особистісного самовизначення школярів, формується потреба і мотивація до перегляду вистави);

організувати складання школярами привітального звернення до театру, де хлопці обіцяють відповідати «букві і духу» театру, просять акторів про зустріч після вистави і т.п. (Прийняття такого звернення орієнтує школярів на добровільне і відповідальне дотримання норм і правил поведінки);

  • - домовитися з працівниками театру про те, що хтось із них зустріне хлопців перед початком вистави, введе їх в простір театру, познайомить з театральної субкультурою (планований результат - більш глибоке й свідоме сприйняття школярами культурного події);
  • - організувати після закінчення вистави зустріч школярів з акторами, режисером, художником вистави, де хлопці зможуть задати хвилюючі їх питання, поділитися своїми враженнями (діалог з іншими учасниками культурного події, особливо з його творцями - найважливіша умова позитивного самовизначення в культурі);
  • - організувати підсумкову колективну рефлексію педагогічного події в класі (це продовження театрального діалогу, яке відбувається вже в «домашньої» середовищі, а тому має поглибити ставлення школярів до культурної події);
  • - запропонувати бажаючим школярам виконати творчі роботи і передати їх в дар театру (це перехід від споживання чужого культурного тексту до виробництва власного, закладання основ для подальшої співпраці з театром).

У запропонованому варіанті з організації педагогічного події задіюються процедури діалогічного спілкування дітей один з одним, педагогом і діячами мистецтва, запускаються механізми спільного целе- і смислополаганія і рефлексії учнями результатів події, створюється можливість зустрічі з новою для дітей позицією «людей театру», погляду на театр як художнє явище зсередини.

Перетворюючи похід класу в театр в педагогічне подія, педагог вирішує наступні основні виховні завдання:

створення ситуації емоційного «зараження», духовного піднесення;

надання умов для залучення до явищ культури більшості учнів (разом вибираємо, займаємося різними видами діяльності, спільно співпереживаємо);

- формування ставлення до інших людей, до результатів і продуктів їх культурної діяльності.

Перехід педагога до здійснення виховної діяльності в режимі педагогічних подій серйозним чином змінює якість виховання. Педагогічна подія можливо, якщо педагог відкритий в своїй особистісної позиції і спрямований до «глибинного спілкування» (Г.С. Батищев) з учнем, а учень вільно самовизначається у відносинах з педагогом. У цьому позначається відміну педагогічного події від педагогічних ситуацій, заснованих на авторитеті або маніпуляції педагога. Саме в педагогічних події учень знаходить досвід відповідальної свободи перед лицем іншої людини.

Вероягностносгь педагогічного події (ніщо не гарантує, що учень увійде в со-буття з педагогом) ставить вихователя перед необхідністю створювати педагогічні ситуації, орієнтовані на підтримку самовизначення учня. Ці ситуації не можна планувати як вирішеним, а тільки як відкриті; необхідно розробляти різні сценарії їх розвитку, бути готовим до зміни сценарію, намічати і терпляче налагоджувати зв'язки від однієї ситуації-події до іншої.

Проектування і реалізація мережі взаємопов'язаних педагогічних подій тягне за собою переосмислення і зміна на основі принципів системності та варіативності змісту і структури педагогічної діяльності.

Подієвий підхід до виховання дозволяє педагогам проектувати і втілювати в життя реальні педагогічні події різного рівня, «вирощувати» дитячо-дорослі подієві спільності, рефлексувати і управляти особистісно-розвивається потенціалом спільного буття дорослих і дітей, вибудовувати управлінські стратегію і практику відповідно до ідеї створення динамічної мережі взаємопов'язаних педагогічних подій [47].

Деякі дослідники (М.С. Аромштам, А.І. Лучанкін, С.А. Шмаков) припускають, що світ шкільних подій може стати для особистості подією життя, якщо виховний процес буде представлений в таких формах буття як гра і свято.

З безлічі буденних справ і дій освітнього закладу поступово складається щось нове в житті людини, в житті колективу. Народження цього нового, стверджує М.С. Аромштам, сприймається як подія. Найважливішим з усіх подій шкільного життя автор вважає свято. «Свято - це соціальна форма визнання події, необхідний елемент життя, яка формує і окремої людини, і суспільство, і навпаки» [57]. Свято значущий в виховному відношенні, якщо він події. Свято як об'єктивна подія, заснований на ціннісних відносинах спілкування, ціннісних переживаннях і цінностях художньої творчості.

Вище вже говорилося про те, що виховання в сучасних умовах може і повинно бути зрозуміле як взаємодія і співпраця дорослих і дітей в сфері їх со-буття. Як зазначає В.І. Слободчиков, основна функція спільного буття - розвиваюча. «Со-буття є те, що розвивається і розвиває; результат розвитку є та чи інша форма суб'єктивності »[153].

«Дорослий входить в со-буття як живий носій існуючої вікової з гратіфікаціі, символізації світу і його духовних смислів, які виявляються для нього особливою матрицею тих дій, за допомогою яких він і самовизначається в со-буття. У свою чергу, дитина спочатку входить в со-буття своєї органічністю (живий пластичністю), можна сказати - граничної невизначеністю, незаданность того чи іншого способу буття, незаданность своїх здібностей, а тим самим - максимально невільним (ще нікому бути вільним), жертвою зовнішньої і внутрішньої стимуляції, «чистої» потенційністю (навіть «тіло» ще не оформлено, є тільки тілесність). Потребує тривалого процесу конвергенції, згортання «чистої» потенційності в точку (набуття душі), з якої тільки і можливо становлення авторства і універсальність само-розвитку. Власне кажучи, у зустрічі, в со-буття пластичної органічності дитини і дієвої програми дорослого і починається становлення індивідуальних здібностей (як змістів індивідуальної психіки), відбувається набуття все більшої свободи від своєї незаданности і все більшої свободи для своєї власної вкоріненості в житті громади »[ 47, с. 37-49].

М. Хайдеггер відзначає, що «в сучасній ситуації ми не можемо більше уявляти собі те, що названо ім'ям« подія », по дороговказною нитки поширеної словникового значення; бо їм подія розуміється в сенсі випадку або події - не з того, що в ньому збувається ... ». Що ж збувається в подію? Подія, говорить М. Хайдеггер, дає нам можливість «збутися у власному істоту», «бути самим собою» (про те ж саме, але по-іншому, говорив М. М. Бахтін). І продовжує: бути людині самим собою - не просто його буття-в-світі (das-Sein-Welt), але, головним чином, є буття-с- іншими (Mit-Sein). Отже, в подію збувається буття-з-іншими, подія людини з людиною [57].

З-буття виховує дорослого і дитини може бути спонтанним. Але професійний педагог не може покладатися на випадок, він повинен шукати «зустрічі» з дитиною, ініціювати подія. Ось чому події виховання слід позначити як педагогічні. Тут необхідно зупинитися на одному важливому моменті. Традиційно одиницею як навчального, так і виховного процесу покладається педагогічна ситуація. Як співвідносяться ситуація і подія?

Ситуація «більше відноситься до плану пізнання, задаючи кордону міркування» (В.М. Розін). Згідно Г.В.Ф. Гегелем функція ситуації полягає в доданні дійсності суб'єктивно значущою визначеності і приватного характеру, іншими словами, ситуація - суб'єктивне уявлення (опис) дійсності. Тобто педагогічна ситуація - це суб'єктивне бачення, проективне опис педагогом дійсності свого взаємодії з дитиною. Подія «частіше приписується змістом свідомості суб'єкта, воно фіксує осмислені і важливі для нього одиниці і цілісності». Якщо зустріч з дитиною усвідомлюється педагогом як подія, то це означає, що в змісті свідомості педагога присутні не тільки його власні смисли, а й смисли дитини.

Самодостатні педагогічні ситуації проектуються як закриті, з вирішеним результатом (особливо це характерно для традиційного навчального процесу з його логікою «не знав - навчився»). Але в сфері виховання, де принципове значення має конституювання вихованцем в собі самому тих чи інших якостей, виникає проблема: як можливо при такому підході авторство людини в побудові обставин власного життя, без якого немає особистості і індивідуальності? [47].

Проектування педагогічних ситуацій як ймовірних подій виховання передбачає, що педагог вибудовує свою діяльність, бажану якість спілкування, відносин з вихованцем, обов'язково припускаючи (а по можливості - ініціюючи) особистісне самовизначення дитини в спілкуванні, відносинах, взаємодії з педагогом. Такі педагогічні ситуації є відкритими, непредрешенія. Серед сценаріїв розвитку ситуації-події повинен бути і такий, який допускає можливість негативного по відношенню до дорослого самовизначення дитини. В цьому випадку відсутній результат взаємодії, але є ефект вчинку, що для виховання не менше, якщо не більше важливо.

Наприклад, запускаючи моделювання процесу виховання в учнів здатності життєвого самовизначення на основі подієвого підходу необхідно [57]:

  • - по-перше, виробити модельне уявлення про процес життєвого самовизначення особистості;
  • - по-друге, представити зміст такої взаємодії педагога і учня, яке б створювало простір для життєвого самовизначення;
  • - по-третє, розробити організаційну модель педагогічного події будь-якої спрямованості (цивільної, моральної, естетичної, професійної тощо);
  • - по-четверте, змоделювати основні умови ефективної реалізації педагогічного події обраної спрямованості.

Життєве самовизначення учня може бути представлено як культивування, «вирощування» їм себе в «поле» культурних обставин власного життя. Учневі належить освоїти і подолати товщу життєвих, загальнокультурних і субкультурних наносів (деякі в них застряють назавжди), щоб прорватися в світ і до самого себе, втілювати зовнішні і випадкові обставини життя в особисті події життя.

Обставини життя сучасного учня складаються в просторі різних культурних текстів: по-перше, текстів мистецтва (література, кіно, музика), по-друге, текстів мас-медіа (телебачення, газети, молодіжні журнали та ін.), По-третє, текстів молодіжних субкультур.

Тексти мистецтва максимально наповнені смислами, неоднозначні для розуміння, емоційно насичені. Вони унікальні своїм ціннісним змістом, і саме за допомогою їх людина може придбати ті цінності переживання і творчості, які В. Франкл вважав в якості найважливіших змістовних універсалій [57].

Тексти мас-медіа, будучи частиною культури повсякденності, найбільш затребувані сучасною молоддю, багато в чому задають форми її свідомості, поведінки, самосвідомості (не завжди позитивно). Робота учнів з виявлення дійсних смислів, прихованих за різноманітними інтерпретаціями з боку засобів масової інформації одних і тих же подій, явищ, персоналій, може стати важливою умовою їх життєвого самовизначення.

Сучасні учні значною мірою субкультурних структуровані. Для багатьох (якщо нс для більшості) з них субкультура виступає простором, а субкультурное співтовариство (т.зв. тусовка) - середовищем самовизначення. До того ж, виносячи за дужки різні негативні моменти, можна побачити, що поведінкові, світоглядні, символічні тексти молодіжних субкультур представляють інший, нетрадиційний спосіб життя, що робить їх значущими для цілісного життєвого самовизначення.

Перетворення життєвих обставин в особисті події життя учня неможливо поза досвіду взаємодії з педагогами, поза спільної діяльності - взаємного, відкритого один для одного етичного та естетичного сприйняття, переживання, розуміння, створення, наприклад, нових художніх текстів і реальності як художнього тексту. Саме в такий діяльності, через особистісне взаємодія з педагогом педагогічне подія відкривається учневі не тільки з емоційно-чуттєвої, а й когнітивної і практично-дієвої сторін, тобто у всій його повноті.

Щоб взаємодія з педагогом не перетворювалося в його вплив, залишало учню можливість вільного життєвого самовизначення, діяльність педагога повинна носити підтримуючий, а не маніпулює чи керівний характер. Усвідомлення в процесі моделювання цієї обставини призводить до вибору в якості діяльнісної стратегії реалізації проекту педагогічного події педагогічної підтримки.

Підтримати можна лише те, що вже є в наявності (але на недостатньому рівні, кількість, якість), то, що починає проявлятися. Тобто підтримується «саморух особистості», розвиток самості, самостійності людини. Звідси і основний пафос спрямованості підтримки і способів її здійснення - саморозвиток і самовизначення особистості.

На думку О.С. Газмана, принципова відмінність педагогічної підтримки від інших прийомів педагогічної діяльності полягає в тому, що та чи інша особистісна проблема позначається і в цілому вирішується самою дитиною при опосередкованому участі дорослого. У такому випадку дитина сама бере на себе відповідальність за результат своїх дій, не перекладаючи її на педагога, батьків або інших людей. Дозволивши успішно ряд важливих для себе проблем, він стає суб'єктом своєї життєдіяльності [42].

Постановка завдань саморозвитку, яка відбувається в момент «відкриття себе» учням, кардинально змінює його ситуацію розвитку. Як зазначалося вище, учень прагне нс просто освоювати життєві обставини, але бути їх творцем. У плані реалізації виховної діяльності тут вже недостатньо «врахування вікових особливостей». Необхідний свідомий перехід від «установки на развіванія дітей до педагогічної цінності саморозвитку підлітка і педагога» [153]. Іншими словами, необхідний перехід від виховної стратегії періоду дитинства, коли відбувається прилучення дитини до світу найважливіших моральних, естетичних, пізнавальних цінностей, становлення його як суб'єкта власного душевного життя, до виховної стратегії періоду отроцтва - педагогічної підтримки - як створення умов для усвідомлення підлітком своєї глибоко індивідуальної сутності, самості і становлення його автором, творцем власних життєвих обставин.

Сутнісне відповідність діяльності педагогічної підтримки процесу життєвого самовизначення особистості відкриває можливість побудови моделі взаємодії педагога і учнів, а також учнів один з одним, опосередкованого ценностнооріентірованним текстом будь-якого явища культури (наукового, художнього, соціального і т.п.). Ця модель взаємодії повинна бути відтворена в усіх педагогічних події будь-якої спрямованості, бути структурною основою їх проектування. У процесі спеціального моделювання подібна модель можна побудувати.

Першим і очевидним кроком педагога по організації взаємодії з учнями, в рамках якого запускається їх життєве самовизначення, є організація педагогом знайомства учнів з тим чи іншим явищем культури.

Однак, як показала практика, сам факт знайомства учнів з культурним текстом не завжди і не для всіх з них переростає в ситуацію розуміння сенсу тексту. Хтось побачив текст з однієї точки зору, витягнув основний сенс і не виявив додаткові смисли (конотації). Хтось зміг побачити текст з різних точок зору, витягти не тільки основний зміст, а й конотації. А хтось взагалі не зрозумів сенсу тексту.

У таких суперечливих умовах від педагога вимагається новий крок в напрямку посилення розуміння учням (або усвідомлення ним свого нерозуміння) тексту. Засобом, що забезпечує цей крок, виступає проблематизація - спеціальна робота педагога з виявлення суперечностей у змісті висловлювань і дій учнів з метою побудови проблемної ситуації як особистої.

Може йтися про декілька способів, які нескладно комбінувати. По-перше, після знайомства учнів з культурним явищем педагог може запропонувати хоча б одному з них проговорити своє розуміння або нерозуміння, поставивши тим самим інших в ситуацію вибору - погоджуватися або не погоджуватися; далі можна попросити їх висловити своє ставлення до висловленої позиції. По-друге, педагог може до вже проявився розуміння (нерозуміння) розгорнути процедуру питань на його «усомненіе». По-гріти, в разі відсутності яких би то не було висловлювань, педагог може їх спровокувати, наприклад, пред'явивши від свого обличчя досить радикальне розуміння сенсу тексту (тут не можна переступити моральну межу).

Реалізована педагогом проблематизація повинна привести учнів до усвідомлення своїх «слабких місць», до залучення нових коштів розуміння і, в кінцевому рахунку, до зародження особистісної позиції розуміння. У той же час ситуацію іроблемагізаціі необхідно утримувати рівно до тих пір, поки не виникне змістовний конфлікт між зароджуються позиціями, в який буде втягнуто значну кількість учасників взаємодії. У цей момент педагог повинен перевести свою діяльність з плану нро- блематізаціі в план організації комунікації як обміну і порівняння учнями своїх позицій.

У зв'язку з постановкою такого завдання можна говорити про особливий тип яку організує педагогом комунікації - позиційному спілкуванні (використовується поняття спілкування, бо в ньому звучить важливий мотив виробництва учасниками комунікації чогось спільного). На відміну від класичної дискусії, де суб'єкт зосереджений, головним чином, на висловлюванні своєї думки і переконанні інших в його істинності, в позиційному спілкуванні суб'єкт шукає місце своєї позиції серед інших: він визначає позиції, з якими можна кооперуватися, з якими необхідно конфліктувати, і ті, з якими не можна вступати у взаємодію ні за яких обставин.

В результаті учень приймає близькі позиції, тим самим перевіряючи й доповнюючи своє розуміння сенсу; розуміє тих, у кого позиція протилежна (щоб боротися, треба розуміти противника як він є і як ти є для нього); визнає існування тих, з ким не знаходить точок перетину. Таким чином, в позиційному спілкуванні суб'єкт виявляє свою позицію розуміння сенсу серед інших, тим самим, знаходячи її в усій повноті.

У позиційному спілкуванні з учнями педагог повинен сформувати власну особистісно-професійну позицію як організатора і фасилітатора спілкування. У особистісної проекції - це позиція Дорослого, в професійній проекції - це позиція рефлексивного керуючого, а не маніпулятора.

За словами В.А. Петровського, позиція вихователя як Дорослого грунтується на правилі «трьох П»: який виховує дорослий будує своє спілкування з дитиною на основі розуміння, прийняття і визнання. Розуміння означає вміння бачити дитину «зсередини», вміння поглянути на світ одночасно з двох точок зору: своєї власної та дитини. Ухвалення означає безумовне позитивне ставлення до дитини, до її індивідуальності незалежно від того, радує він педагога в даний момент чи ні. Визнання - це, перш за все, право дитини на рішення тих чи інших проблем, по суті, це право бути Дорослим [57].

Суть професійної позиції педагога як рефлексивного керуючого - це організація рефлексії в учнів і підтримки ситуації самовизначення і самостійного мислення але приводу розглянутих тем і проблем. Маніпуляцією ж буде «підхоплення», рефлексивне «оформлення» і використання активності інших в своїх цілях.

Звичайно, рефлексивне управління пред'являє досить жорсткі вимоги до учасників цього процесу. У керованих повинні бути в наявності власна діяльнісна ситуація, цінності особистісного розвитку, певний інтелектуальний потенціал, вольові якості. А у керуючих - додатково до тих же якостям, що і у керованих, повинен бути в наявності «оператор сумніви» у власній правоті. Тобто сформована установка на усомненіе власних уявлень і понять в результаті виявлення нових фактів або переконливою логічної аргументації опонента.

Головний підсумок позиційного спілкування учнів - вхід їх в інший контекст розуміння сенсу: не тільки Я - Текст, як на першому етапі роботи, але Я - Інші - Текст. У процесі спілкування один з одним і педагогом підлітки, по суті справи, вперше з усією очевидністю виявляють, що власне розуміння не тільки не єдине, але і недостатнє, що воно може бути збагачене іншими розуміннями і, в свою чергу, збагачувати інших. Усвідомлення цього може послужити основою прагнення учнів думати різні позиції для повноцінного розуміння сенсу тій чи іншій ситуації. Нам під силу педагога - сприяти поглибленню даного усвідомлення, що вимагає педагогічної організації рефлексії учнями власної позиції серед інших позицій.

Організуюча роль педагога тут обмежується наданням учням для вибору тих чи інших форм фіксації рефлексивної позиції (відповіді на питання, продовження незакінчених пропозицій, інтерв'ю тощо) та її вираження (усного, письмового, художньо-образного, символічного), підтриманням динаміки рефлексивних процесів.

Етап рефлексії учнями власного розуміння сенсу культурного явища серед інших розумінь об'єктивно завершує безпосередній процес взаємодії педагога і учнів.

Ще раз, тепер вже схематично, уявімо це взаємодія. Педагог за допомогою внесення тексту культурного явища в сферу взаємодії з групою (класом) учнів конструює ситуацію, що носить проблемно-ціннісний характер і вимагає від учнів розуміння її сенсу. Учень будує вихідне розуміння - нерозуміння сенсу пропонованого тексту. Педагог про- блематізірует його розуміння з метою виходу учня в рефлексивну позицію по відношенню до власного розуміння і стимулює прояв даної позиції. Виникає змістовний конфлікт позицій використовується педагогом як основа організації позиційного спілкування учнів. У процесі порівняння та обміну позиціями учні приходять до необхідності кооперації або конкуренції з іншими позиціями, розуміння всіх і прийняття близьких позицій. Рефлексія підсумків позиційного спілкування завершує процес взаємодії учнів один з одним і педагогом.

Однак, завершивши в дійсності, даний процес в своїй ідеальній представленості знаходить продовження в свідомості учасників взаємодії. За словами Ю.В. Громико, «йдучи з спільності, особистість забирає з собою спробу самостійно відтворювати спільність» [57]. Залишаючи реальний процес взаємодії з дорослим і однолітками, учень забирає з собою спробу його самостійного відтворення вже в інших обставинах життя. Тепер він потенційно здатний до життєвого самовизначення, бо включився в його найважливіші процеси (розуміння, пробле мотузці, комунікацію, рефлексію) і познайомився із засобами (культурний текст явища життя, со-буттєва спільність, позиція Іншого).

Для педагогічного події характерно: співучасть, співтовариство, співпереживання, спільність і інші «з-»; духовне піднесення особистості над повсякденністю, буденністю; присутність особистісної значущості; врахування вікових особливостей.

У структурі педагогічного події одночасно проявляються кілька відносин:

  • - ставлення особистості до явища культури;
  • - відношення між суб'єктами з приводу сприйняття явища культури;
  • - ставлення суб'єктів один з одним з приводу сприйняття явища культури;
  • - ставлення суб'єктів до реальності як явища культури (мається на увазі сприйняття, переживання, розуміння, створення реальності за законами краси). Включеність особистості в таке розмаїття відносин всередині події розширює арсенал його коштів для позитивного життєвого самовизначення.

Організація педагогічного події здійснюється поетапно:

  • - підготовчий етап, в ході якого: підбирається потенційно цікава тема або значуща для суб'єктів проблема, відображена в художньо-інформаційних текстах; розробляється сценарій (сценарій) передбачуваного події;
  • - етап актуалізації, в якому відбувається знайомство з явищем культури, створюється емоційний настрій і відбувається проблематизація первинного сприйняття;

етап самопізнання, в якому активізується процес емпа- тійно переживання явища культури;

- етап самореалізації, в рамках якого організовується спільна діяльність всіх учасників педагогічного події, надається свобода вибору форм самовираження;

етап осмислення досвіду самовизначення за допомогою індивідуальної або колективної рефлексії.

Зупинимося докладніше на останньому етапі педагогічного події, так як саме цей етап є самим ключовим в перекладі зовнішнього події в приватне.

Необхідно зауважити дуже важливу обставину, яка описує Н.Б. Крилова: «У просторі глибинного спілкування і подієвого взаємодії з дитиною звичайні технологічні прийоми фронтальної виховної роботи не ведуть до успіху. Педагогічне спілкування не терпить суєти, воно не рецептурно. Воно вимагає педагогічної інтуїції та вміння організувати взаємодію з дітьми гнучко і креативно. Якщо немає вигадки та ініціативи, «технології» не допоможуть. Тут потрібні: готовність будувати дружні взаємини, вміння збирати творчі ідеї і вибудовувати з них загальну цікаву діяльності »[7].

Однією з форм виявлення особистої значущості для учнів і педагогів пережитих педагогічних подій стає індивідуальна і колективна рефлексія в загальному колі.

Коло - це відкритий простір спілкування і взаємодії молодших і старших, тому в колі можуть брати участь, крім пе- педагога-наставника (класного керівника) і дітей, хтось із батьків / родичів хлопців, їхні старші брати / сестри. За згодою або за пропозицією хлопців можна запросити цікавого для них гостя. Коло передбачає рівність учасників і рівноцінність їх висловлювань.

Спільнота, що зібралося в коло, діє як зацікавлена в кожного учасника асоціація (об'єднання), допомагаючи спільно прожити цікаве для всіх зустріч - подія. Згодом, коли збір в колі стане для дітей звичним, кожен з них буде намагатися внести в подія свій внесок. Це особливість кола (його психологічний, моральний, духовний потенціал) допомагає як розвитку самої спільноти, так і саморозвитку кожного. У цьому також відміну кола від формально організованого зборів груп- пи / колективу, оскільки надзавдання першого - турбота співтовариства про внутрішній тонусі і підтримки кожного. Точки внутрішнього зростання і саморозвитку дитячо-дорослого співтовариства пов'язані з відгомоном тієї загальної турботи і уваги до того, що наповнює кожного учасника кола [7].

В ході реалізації підсумкового етапу педагогічного події доцільно виробити певний ритуал підведення підсумків, наприклад, проведення загального кола. Під час великої перерви або під час зборів учнів всі учасники педагогічного події запрошуються в загальне коло. Ініціатором і організатором загального кола є рада освітньої організації, що включає педагогів і учнів.

В ході рефлексії через індивідуальні висловлювання власної думки учасників кола (дітей і дорослих) про схвильовано життєвому подію, в тому числі і зустрічі з явищами художньої культури, визначається ціннісне ставлення дитячо дорослої спільності до певного культурного події.

Спочатку і але завершенні постсобитійной рефлексії виконуються традиційні і відповідні змістом події пісні, вибір яких визначають самі учасники. Необхідно підкреслити, що саме виконується в рефлексивно колі пісня створює непідробну атмосферу єднання і щирого співпереживання всіх учасників педагогічного події.

Таким чином, під педагогічним подією розуміється розвиваюча, целе- і ціннісно орієнтована зустріч дорослого і дитини, що триває в об'єктивній реальності або в свідомості суб'єкта (Д.В. Григор'єв). Педагогічна подія створює умови для спільного проживання всіх учасників створеного сенсу дії, кінцевим результатом якого стає розвивається особистість, проміжним результатом є її духовне піднесення над буденністю, зафіксоване у вчинках і стосунках до інших людей, до продуктів їхньої культури.

Розглянемо приклади моделювання різнорівневих виховних справ в логіці технології виховного події.

Педагогічна подія необхідно розглядати як складне явище спільного переживання суб'єктів виховання будь-якого явища, будь то урок, навчальне заняття, виховний справа, гра, конференція, експедиція, збори та ін. Педагогічні події можуть бути представлені на різних рівнях: короткочасні, тривалі, ключові , факультетські, загальношкільні та г.п.

Оскільки сучасна освіта розглядає виховання через аксіологічний аспект, то і завдання виховного характеру можуть мати такі формулювання:

  • - створення умов для реалізації емоційно-ціннісного компонента змісту освіти;
  • - формування в учнів ціннісних орієнтацій;
  • - формування в учнів ціннісного ставлення до знання, суспільству, людині, до професії;
  • - створення умов для виховання в учнів культури спілкування, мислення, праці;
  • - надання допомоги учням у вибудовуванні особистісної системи цінностей гуманістичної і творчої спрямованості.

Для реалізації виховного потенціалу навчального заняття повинна змінитися і сама конструкція цього заняття. Заняття має вибудовуватися таким чином, щоб учень не просто був присутній на занятті, слухав і вів записи, а щоб йшло його «проживання» змісту заняття разом з педагогом та іншими учнями, щоб учень бачив сенс своєї присутності на занятті і виступав як суб'єкт процесу навчання. Тільки при таких умовах учнями будуть освоюватися і присвоюватися культурні цінності в усьому їх різноманітті. Буде формуватися їх життєва позиція, вибудовуватися стратегія їх життєвого шляху. Нижче ми пропонуємо навчальне заняття ; розгорнуте в логіці технології педагогічного події - навчальна майстерня. Такого роду майстерня може бути організована з учнями основної та вищої школи. Майстерня такого плану може вирішувати такі завдання:

  • - створення умов для сходження кожного учасника майстерні до нового знання, нових ціннісних відносин, нового життєвого досвіду шляхом самостійного або колективного відкриття;
  • - вирощування творчого потенціалу учня, його активності, комунікативних компетенцій;
  • - надання допомоги кожному учаснику в вибудовуванні свого відносини зі світом, іншими людьми і самим собою;
  • - орієнтація учнів на становлення життєвої та професійної позиції, в основі якої лежать загальнолюдські цінності;
  • - надання допомоги учням в осягненні ідей, підходів, технологій гуманістичної парадигми освіти;
  • - формування педагогічної спрямованості учасників майстерні, в основі якої лежать ціннісні орієнтації на особистість, на ціннісне ставлення до життя.

Майстерня має свою особливу структуру, яка спрямована на створення умов для того, щоб учасник майстерні в стислий час «пережив» те, що людством напрацьовувалось століттями, через падіння і злети, радості і втрати. У майстерні виділяються наступні конструктивні блоки (етапи): етап індукції, етап саме - і соціоконструкціі, етап соціалізації і рефлексивний етап. Кожен з етапів вирішує свої завдання, наповнений певним змістом і реалізується конкретними методами, прийомами, технологіями. Нижче ми пропонуємо короткий опис кожного з перерахованих етапів майстерні.

 
<<   ЗМІСТ   >>