Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ДОШКІЛЬНА ПЕДАГОГІКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ЦІЛІСНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ДОО

Ми розглянули структуру освітнього процесу і зміна уявлень вчених про нього з плином часу. Така логіка опису пов'язана з тим, що процес - це те, що розгортається в часі як закономірна зміна різних станів, послідовність яких визначена їх внутрішньою структурою і тими можливими переходами (перетвореннями, перетвореннями), які містяться в цій структурі як її інтенція. В цьому відношенні освітній процес розкривається в його зовнішніх і внутрішніх протиріччях - і як сутність, і як явище.

Сутність самого поняття нами вже розкрита. Тепер спробуємо розглянути психолого-педагогічні основи організації цілісного освітнього процесу ДОО як явища.

По-перше, рушійною силою освітнього процесу вважається протиріччя між вимогами до людини, що виникають в його житті, і його реальними можливостями, рівнем особистісного розвитку. Так, стимулом до розвитку дитини в процесі виховання можуть служити тільки ті вимоги, які відповідають віковим особливостям і не виходять за межі зони актуального і найближчого розвитку [1] . Як тільки відбувається руйнування звичного соціального ситуації розвитку і виникнення іншої, пов'язаної з новою системою вимог і ситуаціями виховної взаємодії, так настає криза розвитку особистості, що вимагає її переходу на новий виток розвитку. Особливо явно це видно по реакції дитини на виховні впливи дорослого, зі зміни його відгуку на педагогічний вплив батьків і вихователів. Також необхідно пам'ятати, що з плином часу наростає психологічна опірність зовнішньому впливу, тому внутрішні і зовнішні суперечності легше вирішуються не тільки на більш ранніх етапах виникнення проблеми, а й в більш ранньому віці. Крім того, система зовнішніх - виховують і навчають - впливів і впливів на дитину з боку батьків і педагогів повинна бути узгоджена. Неузгодженість і суперечливість виховних і дидактичних впливів пов'язана з відсутністю єдності вимог педагогів ( «Інша вихователька мені дозволила»), педагогів і батьків (наприклад: «Мама сказала, що фантик можна кидати на дорогу», «Вихователька каже, що сонечко не може посміхатися, тому що воно - зірка »), а також з неузгодженістю дій ДОО і сім'ї. Виник нестійке освітній простір і пов'язана з ним соціальна ситуація розвитку як ситуація освітня вже не може стати рушійною силою освітнього процесу.

Тим часом, така ситуативність освітнього процесу розкриває, з одного боку, непередбачуваність дитячого поведінки і реакції дитини на виховують і навчають впливу, з іншого - необхідність створення спеціальних або використання сформованих виховних і дидактичних ситуацій з метою розвитку особистості дитини. Відповідно до ситуаційним підходом Б. П. Бітінас визначає виховання як взаємопов'язану ланцюг виховних ситуацій, а Г. Н. Прозументова - як динаміку способів самореалізації дитини. М. І. Попова визначає виховну ситуацію як системну сукупність умов і обставин, які, з одного боку, визначають зміст і характер взаємодії вихователя і вихованців, а з іншого - визначаються цим взаємодією. Л. А. Парамонова і С. М. Ніколаєва такі ж можливості бачать в організації розвиваючих і навчальних педагогічних ситуацій.

Категорія ситуації в даному випадку виступає в двох функціях: як рамка дослідження і як змістовна одиниця цілісного освітнього процесу.

  • 1. В рамках дослідження тих чи інших якостей дитини, стилю його поведінки, індивідуальних особливостей ситуація допомагає виявити реакцію дитини саме на цей комплекс впливу, тому вона характеризується суб'єктністю. Оскільки в ній представлені механізми управління освітнім процесом, тобто підібрані ті кошти вирішення проблеми, якими вона може скористатися з урахуванням своїх особистісних інтересів, вона є ситуацією самовизначення на основі зробленого вибору. Нарешті, смислообразованіе - результативний аспект освітнього процесу. Дитина починає розуміти, чи досяг він позитивного результату обраним шляхом і яку користь він приніс себе і оточуючих. В цьому відношенні в якості одиниці освітнього процесу, по І. А. Колесникової, є ціннісно-смисловий обмін виховними або дидактичними потенціалами між вихователем і його вихованцями, дитячим колективом.
  • 2. Ситуація як змістовна одиниця цілісного освітнього процесу виділяється за рахунок того, що модель ситуативного поведінки дитини поступово закріплюється при її частому використанні і сприяє формуванню стилю поведінки, постійних якостей особистості. Саме ситуація як типове для кожного етапу становлення особистості поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов визначає динаміку освітнього процесу і виникнення психічних новоутворень. Тому освітній процес як цілісність для тих, хто його здійснює (педагогів, батьків), розкривається як послідовне вирішення ряду педагогічних ситуацій. У ньому виділено цикл педагогічної діяльності, який повторюється через певний проміжок часу 1 . Він складається з наступних етапів:
    • - діагностика (вивчення) вихованців і визначення завдань виховання і навчання;
    • - проектування, планування виховної та дидактичної діяльності;
    • - організація педагогічної взаємодії;
    • - перевірка, оцінка результатів.

Таким чином, ми розібрали, чому рушійні сили освітнього процесу і його логіка є основними критеріями, що дозволяють визначити сто специфіку як специфіку цілісності. Під цілісністю прийнято розуміти, нагадаємо, нерозривну єдність процесів виховання і навчання, а також розвитку і формування особистості. Тепер ми можемо перейти до другого тези, що характеризує психолого-педагогічні основи організації цілісного освітнього процесу ДОО.

Як у цілісності у освітнього процесу є ряд характеристик. Опишемо їх докладніше.

Взаємозв'язок і послідовність етапів освітнього процесу дозволяють зробити висновок про циклічності і повторюваності педагогічної діяльності: діагностика - проектування - реалізація - діагностика на новому рівні взаємодії дітей, педагогів і батьків. При цьому виховний процес зберігає властивість статичності. Це означає, що на основі окремих виховують і навчальних ситуацій виявлення істотних сторін освітнього процесу неможливо: необхідна досить представницька вибірка.

Крім перерахованих вище, у освітнього процесу є й інші властивості. Так, С. Д. Поляков серед них називає дискретність або стадийность. Стадія розуміється як «певний ступінь, період, етап у розвитку чого-небудь, що мають свої якісні особливості» [2] [3] . В цьому відношенні освітній процес незалежно від того, як його характеризували протягом багатовікової історії, розвивався і ускладнювався в міру розвитку і вдосконалення суспільних відносин.

Тому кожна стадія або стан освітнього процесу є його якісною визначеністю на даному етапі історичного розвитку. Зміна однієї стадії інший супроводжується зміною якісного стану системи освіти, її структури. Криза є формою переходу від одного цілісного стану до іншого, що тягне за собою або прогрес, або регрес.

У категоріях «криза» і «стрибок» розкривається така характеристика цілісного освітнього процесу, як нелінійність. Адже криза (від грец. Kpi'mq - рішення, поворотний пункт, результат) - це не тільки гостре утруднення, але і різкий перелом в будь-якої освітньої системи, що, наприклад, може бути пов'язано з політикою держави або його ідейною спрямованістю. У нас в країні це обумовлено прийняттям федеральних і регіональних програм модернізації та розвитку системи освіти. При цьому поняття стрибка розкриває механізм руху освітнього процесу як переходу кількісних змін у якісні. Такий перехід можна спостерігати при появі нових технологій виховання і навчання, що характеризують специфіку процесу освіти в рамках розвитку нових форм освіти: наприклад, при роботі в сімейному консультативному пункті, групі короткочасного перебування дітей, центрі ігрової підтримки дитини і інших - коли в освітній процес втягуються сім'ї , що мають домашніх дітей, які не відвідували раніше ДОО.

Будь-яка зміна періодів відносної стабільності (функціонування, накопичення кількісних змін) хоча і характеризується кризами, призводить в кінцевому підсумку до переходу освітнього процесу з однієї якості в іншу. Так, колись склалася централізована система навчання і виховання дошкільнят перейшла в нову фазу розвитку варіативного освіти, який відкрив шлях до різними програмами виховання і навчання дошкільника. Таким чином, ми можемо говорити не тільки про зміну однієї цілісності іншої, більш досконалої, але і про стадіях становлення цілісності.

Таким чином, цілісність освітнього процесу є динамічною, мінливою характеристикою, яка формується поступово. У цілісності відбивається своєрідність освітнього процесу як системи, притаманні їй як загальні, так і специфічні закономірності розвитку і функціонування. При цьому результат даного процесу теж характеризує його як цілісність. Зокрема, якщо зараз система орієнтує нас на підвищення доступності, збільшення охоплення дітей інноваційними формами дошкільної освіти, пріоритетність вирішення завдань охорони та зміцнення здоров'я при загальній орієнтації на високий рівень якості освітніх послуг і задоволеності ними батьків вихованців (програма «Столична освіта - 6» Департаменту освіти міста Москви), то це свідчить про його усвідомленні як цілісності, орієнтованої на вирішення завдань догляду, нагляду та оздоровлення виховання ів.

Прогностічност' і іітенціональіость освітнього процесу як процесу становлення суб'єктності, активного впливу на коригування даних цілей і результатів з боку учасників безпосереднього освітнього процесу має важливе значення. Категорія прогнозування закономірно виникає, коли ми говоримо про освіту як про процес становлення особистісної культури і людської якості. Грамотний прогноз, заснований на розумінні закономірностей розвитку дитини і ситуації його розвитку, освітньої ситуації, допомагає здійснити проектування професійної діяльності, що становить характерні риси процесуального підходу до організації освітнього процесу як цілісності. В цьому випадку освітній процес набуває рис інтенціонал'ності як процесу становлення суб'єкт-ності і дозволяє розглядати його як систему, що самоорганізується. Вона ж дозволяє дитині і педагогу виходити за рамки ситуації. «Вихід за межі ситуації, - як пише В. А. Петровський, - Надситуативно активність (в широкому сенсі) має місце в тій мірі, в якій (при важливості цієї ситуації) складаються і починають втілюватися нові вимоги по відношенню до первинних». Ці вимоги пов'язані зі зміною і перетворенням відносин між учасниками взаємодії, а також - відносин до себе та інших, до навколишньої дійсності і світу. Іншими словами, вони пов'язані з саморозвитком дитини і самого педагога.

На даному етапі педагогічної підтримки освітнього процесу як цілісності педагогу необхідно пройти від реактивного і репродуктивного рівня через рівень індивідуалізації до рівня стійкості процесу професійного саморозвитку та інтеграції [4] . На першому рівні у відносинах з дітьми такий педагог стихійно впливає на становлення суб'єктності кожної дитини, виявляючи якості нецілісність ™ образів свого професійного Я. На другому - репродуктивному - рівні вихователь робить спроби здійснити пошук умов, сприятливих для становлення професійного саморозвитку, пов'язує їх зі зразками і алгоритмами ефективної професійної діяльності колег. Дитина вже усвідомлено в деяких ситуаціях сприймається як об'єкт чи суб'єкт спільної діяльності. На третьому рівні педагог цілеспрямовано шукає можливості для прояву суб'єктності як умови професійного саморозвитку. Прояви суб'єктності зв'язуються з суб'єкт-суб'єктним підходом до взаємодії з дитиною. На четвертому рівні - стійкості процесу професійного саморозвитку - педагог транслює цінності саморозвитку і суб'скт- суб'єктного підходу до виховання і навчання дітей батькам вихованців. Йому притаманний індивідуальний стиль педагогічної діяльності. На п'ятому рівні відбувається перехід від самостійного індивідуального пошуку коштів в досягненні цілей становлення суб'єктності до колективного пошуку; від адекватної самооцінки до обґрунтованої взаи- самооцінку рівня саморозвитку педагогічного колективу. Педагог переносить знання і розуміння психолого-педагогічних основ організації цілісного освітнього процесу на рівень педагогічного супроводу методичної служби ДОО.

  • [1] Л. С. Виготський називав зоною актуального розвитку то стан, в якому, наприклад, дитина може робити що-небудь без допомоги дорослого. Зоною найближчого розвитку онобозначіл той рівень, коли дитина потенційно здатний освоїти щось нове за допомогою дорослого при навчанні.
  • [2] Цикл педагогічної діяльності являє собою систему дій по реалізації процесу виховання.
  • [3] Велика енциклопедія Кирила і Мефодія, 2000: Мультимедіа-енциклопедія. М., 2000..
  • [4] URL: http://doshkolnik.ni/pedagogika/2155-professionalnoe-samorazvitie.html.
 
<<   ЗМІСТ   >>