Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ДОШКІЛЬНА ПЕДАГОГІКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ, ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Ранній вік, раннє дитинство - період життя дитини від 1 року до 3 років. Для нього характерний швидкий темп фізичного і психічного розвитку, обумовлений інтенсивним дозріванням ряду органів і систем, особливо нервової системи, вдосконаленням їх функцій в результаті дозрівання, а також взаємодії організму з навколишнім середовищем при визначальний вплив умов життя і виховання.

Біологічні фактори розвитку при цьому складають фізіологічну основу раннього навчання і виховання. Н. М. Щелованов сформулював її так: необхідність виховання дітей з дня народження, основні завдання і методи виховання визначаються типологічними особливостями розвитку функцій центральної нервової системи дітей раннього віку (а також - соціальними цілями).

Зокрема, до них належать такі особливості:

  • - відносно мала роль вроджених форм поведінки, їх вирішальне значення в розвитку значень виховання;
  • - повільне наростання функціональної працездатності нервової системи, що виражається в повільному, поступовому збільшенні тривалості окремих періодів неспання дитини при відповідних змінах його сну;
  • - ранній розвиток аналізаторів і абсолютно своєрідний 1 тип розвитку рухів дитини;
  • - розвиток специфічної людської другої сигнальної системи (мови) [1] [2] .

При цьому, за спостереженнями Н. М. Аксаріна, відбувається швидке формування умовних рефлексів і їх повільне закріплення, слабка рухливість нервових процесів (дитина не може швидко відповісти або загальмувати будь-яку дію), а також відзначається неврівноваженість процесів збудження (переважають) і гальмування , наявність різних віддавати реакцій і мала витривалість нервової системи (діти втомлюються від тривалого впливу сильних подразників, особливо якщо їх декілька, - їхня нервова система впадає в стан охоронець ого гальмування або з'являється підвищена дратівливість), нестійкість емоційного стану.

Незважаючи на наявність даних особливостей розвитку (і навіть завдяки їм), дитина раннього віку має підвищеною сприйнятливістю до соціального впливу. В якості основи для таких впливів виступає соціальна ситуація розвитку дітей раннього віку. Л. І. Божович і Д. Б. Ельконін визначили її як ситуацію предметно-практичної взаємодії, в якій спільні дії дитини і дорослого виступають в якості прообразу його інтелекту, а загальні емоційні реакції і ставлення до подій - як прообразу афекту.

Провідною діяльністю дитини стає предметна діяльність , в процесі якої відбувається присвоєння суспільно вироблених, культурно-опосередкованих способів дії з предметами і знаряддями. При цьому виділяється декілька етапів її розвитку:

Перший етап - формування передумов до розвитку предметної діяльності (від 6 до 12 міс.):

  • - розвиток орієнтовною діяльності в ході реакції на незнайомі предмети і впізнавання знайомих предметів, поява рухів рук у напрямку до об'єкту, притягання об'єкта при випадковому дотику;
  • - формування умінь брати іграшку з рук дорослого і з будь-якого положення, протиставляючи великий палець іншим;
  • - включення в маніпулятивну ознайомчу гру з предметами через дорослого (перекладання, постукування, відкидання і ін.);
  • - формування умінь діяти двома руками одночасно (тримає паличку і надягає на неї колечко, ставить кубик на кубик, притримуючи їх і ін.);
  • - формування зорово-слухових, зорово-тактильних і кінестетичних орієнтувань, удосконалюють «дослідні» дії з предметами;
  • - формування способів дії з предметами, спрямованими на ознайомлення з їх властивостями (легкі удари і кидки, стиснення і натиснення, вдавлення, кручення і обертання і ін.);
  • - поява дій, спрямованих на досягнення результату (звук падіння іграшки), формування системи бінарних дій, протилежних але змістом (викладання-вкладання, роз'єднання - з'єднання, зняття - нанизування та ін.).

Другий етап - оволодіння предметом як засобом досягнення якоїсь мети (від 1 року до 2 років):

  • - віднесення одного і того ж дії до різних предметів: надіти зграю, надіти колечка на пірамідку і т.д .;
  • - вдосконалення дій з предметами по наслідуванню і за зразком з діями дорослого: виконання взаємопов'язаних прямих і зворотних дій (складати і збирати, виймати і вкладати, перекладати кульки в коробку, відерце, перекочувати їх по жолобку і ін.);
  • - використання дій як засобів досягнення мети і отримання результату (щоб взяти іграшку зі столу, чіпляється за скатертину і притягує її до себе та ін.);
  • - складання предметних дій в ланцюжки, що дозволяють доводити предметне дію до результату: заповнити кільцями всю піраміду, підбираючи їх за кольором і розміром, за образом побудувати з кубиків паркан, паровозик, башточку і ін .;
  • - освоєння дій з дидактичними іграшками (двомісні та тримісні матрьошки, ігри на кшталт дощок Сегена з 2-3 вкладишами і ін.) І поява орієнтування на колір, величину і форму.

Третій етап - оволодіння предметом як знаряддям і освоєння функції заміщення предмета (від 2 до 3 років):

  • - вдосконалення навичок дрібної моторики рук і пальців, координації «рука-око»;
  • - вибудовування серіаціонних рядів предметів за принципом чергування, зменшення чи збільшення ознаки і ін .;
  • - впізнавання і називання деяких трудових дій дорослого і співвіднесення їх з предметними і гарматними діями;
  • - використання предметів-знарядь в іграх-заняттях з дорослими, наприклад сачків для вивудження з ємностей з водою плаваючих іграшок та ін. - і в самостійній діяльності в ході вирішення практичних завдань;
  • - знаходження однакових предметів і формування орієнтування на колір, форму, величину;
  • - використання предметів-заступників.

Виділяються наступні прийоми, якими дорослі користуються в процесі розвитку предметної діяльності дітей:

  • - показ предмета і його називання (М. Монтессорі) - методичний прийом навчання дітей в процесі організації спільної предметної та ігрової діяльності дитини і дорослого. Використовується для розвитку слухозрітелиюго зосередження (через раптову появу і швидке зникнення предмета (іграшки)). При використанні звучать іграшок спочатку викликається слухове, а потім - зорове зосередження. При цьому слід міняти розташування іграшки, подавати звучить сигнал з різних сторін, стежачи за реакцією дитини. З іграшками і предметами, які не можуть видавати звуків, методика демонстрації будується по-іншому. У міру появи зорового зосередження слід кілька затримувати появу предмета за ширмою, подовжуючи процес сприйняття в поєднанні з його позначенням словом. З вдосконаленням умінь дитини зосереджуватися на об'єкті, виконувати з ним предметні і ігрові дії кількість предметів для одного заняття поступово збільшується;
  • - показ дій з предметами і їх називання - методичний прийом навчання дітей в процесі організації спільної предметної та ігрової діяльності дитини і дорослого. В основі дії дитини з предметами лежить наслідування дорослому. Дії з предметами шляхом наслідування засвоюються в наступній послідовності: спільне виконання дій дитини з дорослим (поєднане і сполученої-відбите), відбите виконання дій дитиною (по послідовному показу дорослого), виконання дій дитиною по пошаговому зразком дорослого, виконання дій по пам'яті, самостійне виконання дій за словесною інструкцією, самостійне виконання дій у вільній діяльності дітей. Оволодіння спільними, відбитими і самостійними діями в процесі називання предмета і коментування дій з ним необхідно не тільки для розвитку у дітей предметної діяльності, пасивної і активної мови, а й для становлення зорового і слухового зосередження, зорово-рухової координації, формування навичок ділового спілкування, розвитку інтелектуальних здібностей;
  • - розгляд предмета - методичний прийом навчання дітей в процесі організації спільної предметної діяльності дитини і дорослого. Для розглядання використовуються знайомі дітям іграшки та картинки після засвоєння їх назви. При розгляданні предмета педагог звертає увагу на їх ознаки, просторове розташування деталей, пов'язує їх з функціональними характеристиками об'єктів. Необхідно враховувати, що при розгляданні предмета дорослий повинен навчити дитину розуміти, що ознаки, властиві одному предмету, можуть бути і в інших предметів ( «Мишка великий», «М'яч великий», «Стілець великий», «Що ще тут велике?») . З іншого боку, він підкреслює наявність зв'язків і відносин між предметами ( «Мишка потрібен, щоб грати», «М'яч потрібен, щоб грати», «М'яч і ведмедик - іграшки»).

Природно, що в ході предметної діяльності повинен бути активний і дитина. А. А. Катаєва, Е. А. Стребелева, Н. С. Жукова виділяють кілька рівнів організації його перцептивного дії і формування системи сенсорних орієнтувань [3] , кожен з яких слід розглядати як відправну точку в роботі з дітьми при організації їх предметної діяльності :

  • 1 рівень. Дитина фіксує увагу на об'єкті, стежить за його пересуванням в просторі, прагне захопити, виконує найпростіші маніпуляції. Він ще не може встановити тотожність предметів. Чи не використовує пошукові способи орієнтування; вирішує наочно-практичну задачу силою, наприклад безуспішно намагається проштовхнути кубик в круглу проріз поштової скриньки. Інструкцію «Дай таку ж ляльку, такий же м'ячик» не виконує. Словесного позначення властивостей предметів ще не розуміє і самостійно нс вживає.
  • 2 рівень. Дитина опановує співвідносні діями на рівні практичних проб; використовуючи їх, знаходить ідентичні предмети, не виділяючи конкретних властивостей. Виконує інструкцію «Дай таку ж ляльку, машину, м'ячик». Починає розуміти, що предмети можуть бути однаковими і різними. Підбирає парні картинки, справляється з простої «дошкою Сегена».
  • 3 рівень. Встановлює тотожність предметів за кольором, формою, величиною, використовуючи практичні проби. У словесному позначенні ускладнюється, використовує «опредмечивание»: овал - як огірочок, червоний колір - як помідор і т.п. Такого рівня сенсорного розвитку дитина досягає на третьому році життя.
  • 4 рівень. Легко ідентифікує за кольором і формою предмети, починає спиратися на зорове співвіднесення. Самостійно ще не називає виділені властивості. До чотирьох років легко виконує інструкцію «Дай червоний кружок», «Покажи все квадратики». За допомогою дорослого дає словесне позначення необхідної якості, підбиваючи разом з ним підсумок виконуваної роботи. Самостійно важко правильно називати колір, форму предмета.
  • 5 рівень. У дитини сформовано уявлення про основні кольорах. Називає їх самостійно. Може утруднятися в назві проміжних кольорів. Може правильно називати об'ємні форми і площинні фігури, але може сплутати назви таких фігур, як квадрат і прямокутник. При виконанні завдань діє переважно але зоровому співвідношенню.
  • 6 рівень. Сформовано уявлення про основні кольорах, проміжних тонах. Самостійно називає їх. Знає назву об'ємних форм і площинних геометричних фігур, виділяє колір і форму навколишніх предметів, намагається передати їх в продуктивних видах діяльності, легко справляється з завданнями на класифікацію предметів за ознакою кольору або форми, абстрагуючись від «непотрібних» ознак. Вибудовує серіаціонних ряди светлотного відтінків.
  • 7 рівень. Поряд з вищеназваними досягненнями формуються здатність до розуміння сигнального значення кольору, форми. Розуміє сигнали світлофора. Самостійно підбирає відповідні фарби для зображення «Вогнів нічної міста», «Стиглих яблук», при конструюванні підбирає деталі, адекватні властивостям реальних предметів і їх частин: трикутник - дах, паличка - труба, колечко - колесо.

В ході розвитку предметних дій спостерігається два типи перенесення :

  • - в одних випадках має місце перенесення дії з предметом, засвоєного в одних умовах, в інші умови. Наприклад, дитина освоїв схему дії причісування справжнім гребінцем власної голови, а потім починає зачісувати гребінцем ляльку, іграшкову конячку, ведмедя;
  • - в інших випадках має місце той же дію, але вже предметом- заступником, наприклад дії причісування, але не гребінцем, а дерев'яною паличкою: себе, ляльки, коники.

В обох цих типах перенесення здійснюється, з одного боку, узагальнення дій, а з іншого - відділення схеми дій від предмета. Так створюється основа для переходу дитини від предметної діяльності до предметно-ігрової. Для неї, як вважають Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Р. А. Іванкова, характерні наступні вміння:

  • - виконувати умовні дії з іграшками і предметами-заступ- ками;
  • - виконувати одне умовне дію з різними іграшками та предме- тами-заступниками;
  • - виконувати різні умовні дії з іграшками і предметамі- заступниками, пов'язувати дії в смислове ланцюжок;
  • - вступати в короткочасне взаємодія з однолітками, обмінюючись умовними діями.

  • [1] Мова йде про наступне. У дитини раннього віку кора півкуль головного мозгауже сформувалася і починає працювати дуже рано, проте функції нижчих відділів мозку ще не цілком сформовані.
  • [2] Дошкільна педагогіка: навч, посібник: в 4 ч. / Уклад. 3. В. Стадник. Комсомольськ-на-Амурі: вид-во Комсомольського-на-Амурі державного педагогічного університету, 2005. Ч. 2. 114 с. С. 21-22.
  • [3] Це пов'язано з тим, що провідним психічним процесом, завдяки якому розвивається предметна і предметно-ігрова діяльність дітей раннього віку, є сприйняття.
 
<<   ЗМІСТ   >>