Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ГУМАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЯК ШЛЯХ АНТРОПОЛОГІЗАЦІІ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Педагогіку в нашій країні тривалий період розглядали тільки як практико-орієнтовану дисципліну, яка пояснює загальні закономірності та особливості виховання як цілеспрямованого , організованого процесу. Однак свого часу І. Гербарт сказав, що ніде так не потрібні широкі філософські погляди, засновані на загальних ідеях, як у педагогіці, де буденна робота і індивідуальний досвід сильно звужують горизонт вихователя. Російські педагогіки і філософи в кінці XIX - початку XX ст. підходили до розуміння природи і сутності предмета педагогіки більш широко саме з філософських позицій.

Сергій Йосипович Гессен (1887-1950) здійснив філософський підхід до педагогіки, поставивши в її центр ціннісне ставлення до освіти, яке розглядав як безперервне сходження до цінностей культури. Вважав педагогіку теоретичної наукою про належне , розглядаючи її як прикладну філософію: «Як теоретика педагогіки мене привабила завдання показати, що навіть самі приватні та конкретні питання педагогіки зводяться в своїх останніх основах до чисто філософським проблемам, і що боротьба різних педагогічних течій між собою є тільки відображення більш глибоких філософських протиріч »(С. І. Гессен).

Василь Васильович Розанов (1856-1919) писав: «Ми маємо дидактику і ряд дидактики, ми маємо взагалі педагогіку як теорію деякого ремесла чи, мистецтва чи. Але ми не маємо і не мали того, що можна б назвати філософією виховання і освіти, тобто обговорення самої освіти , самого виховання в ряду інших культурних чинників і також у ставленні до вічним рис людської природи і постійним завданням історії » (курсив наш. - Г. К.) (В. В. Розанов).

В даний час розробкою філософських аспектів педагогіки активно займаються і педагоги, і філософи

Під філософією виховання і освіти розуміється трактування сутності виховання і освіти , їх принципів і цінностей з позицій аксіології, гносеології, онтології, антропології як взаємодії загальнолюдського, конкретно-історичного і національного компонентів культури в процесі становлення особистості і передачі їй культурних цінностей.

Розвиток особистості дитини становить внутрішній зміст об'єктивно-закономірного процесу виховання, його сутність.

Ідеї антропологізаціі педагогіки знайшли відображення починаючи з праць Яна Амоса Коменського. Активно розробляли антропологічний підхід у педагогіці К. Д. Ушинський, ціла плеяда педагогів педологического напрямки: А. Ф. Чемберлен, С. Холл, Д. М. Болдуін, В. М. Бехтерєв, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, М. Я. Басов, А. П. Пінкевич і багато інших. Послідовно сповідували і активно відстоювали ці ідеї Р. Штайнер, М. Мон тессорі, С. І. Гессен і ін. У другій половині XX в. свій внесок внесли радянські вчені Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов, Л. В. Занков, В. В. Давидов та ряд інших.

Антропологічний підхід до освітньої діяльності може бути витлумачений як світоглядна, гносеологічна, теоретична і практична орієнтація освітньої діяльності па людини як свою головну мету і цінність.

Педагогічна антропологія є філософської базою виховання , що дозволяє зрозуміти і пояснити структуру і зміст виховання шляхом співвіднесення їх зі структурою цілісної природи людини і його потреб. «... Вихователь повинен знати людини в сімействі, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю, люди різного віку, в усіх класах, у всіх положеннях, в радості і горі, у величі і приниженні, в надлишку і хвороби ... Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру. Тільки тоді він буде в змозі почерпнути в самій природі людини засоби виховного впливу - а кошти ці величезні »(К. Д. Ушинський). «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях», - вважав К. Д. Ушинський.

Для педагогічної антропології основним є не тільки питання про сутність людини , але і його рішення , яке повинно визначати шляхи і засоби формування особистості, умови протікання цього процесу.

Людина цілісний , будь педагогічний вплив на нього викликає складний ефект, виробляючи зміна в фізичному стані, емоційно-моральному настрої, когнітивних процесах і інших характеристиках особистості. Тому знання про складні наслідки педагогічного впливу і планування освітнього процесу з урахуванням його комплексних характеристик є найважливішою умовою ефективного педагогічного праці та гуманізації педагогічної взаємодії.

Провідні ідеї педагогічної антропології:

  • цілісність і неподільність духовної і біологічної природи людини;
  • субьектіость людини як його сутнісна характеристика;
  • єдність загального , особливого і окремого в кожній людині;
  • взаємозв'язок індивідуального і соціального в людині;
  • сукупність розумового, морального і фізичного розвитку людини;
  • воспитуемость і здатність до навчання людини;
  • пластичність всіх особистісних властивостей.

Сучасні дослідники відзначають, що специфічними

особливостями педагогічної антропології є не тільки наявність цілісної системи поглядів на виховання, а й:

  • сприйняття людини як активного суб'єкта виховного процесу;
  • • аналіз самого процесу виховання в діалектичній єдності виховного впливу на людину , з одного боку, і самовиховання, саморозвитку - з іншого;
  • визнання вирішального значення самовиховання і саморозвитку головною специфічною, визначальною рисою антропологічної педагогіки.

Принципи педагогічної антропології:

  • антропологічний , який наказував би розгляд поняття «людина» в якості вихідної категорії всіх інших категорій і понять як похідних від вихідної, що описують і поглиблюють розуміння сутності людини;
  • цілісності і унікальності людини ;
  • онтологічний у вимагає розглядати виховання як модус (спосіб, вид) буття людини, а поняття «виховання» - як онтологічну категорію;
  • єдності загального, особливого і одиничного в пізнанні людини;
  • осмислення сутності виховання як взаємодії загальнолюдського, конкретно-історичного і національного компонентів культури ;
  • невизначеності результатів педагогічного впливу або взаємодії і незмірності, безмасштабності людини, неможливості його вичерпного осягнення і остаточного визначення;
  • розуміння дитинства як першопричини всього подальшого в житті людини;
  • визнання здатності людини до самовиховання як засіб і механізму виховання, що передбачає пріоритет ініціативи вихованця у виборі способів життєдіяльності як способів самореалізації;
  • креативності, який зобов'язує використовувати тільки ті педагогічні форми і методи, які створюють умови для творчої самореалізації вихованця;
  • диалогизма, що передбачає використання методів, форм і засобів виховання та навчання діалогічного характеру, що надають вихованцю можливість вільної діалогічної самореалізації в спілкуванні з вихователем, світом культури, з самим собою;
  • самопізнання , висуваючи до педагогічних методів, засобів, організаційних форм вимога - бути методами, засобами, формами самопізнання, а на цій основі і самовизначення, самореалізації;
  • свободи самовираження і самостановлеіія особистості в процесі освіти і виховання;
  • пріоритет розуміння і пояснення проявів життя вихованця перед пізнанням і описом;
  • • визнання розуміння і взаєморозуміння в якості необхідного і достатнього умови гуманності і ефективності будь-яких педагогічних методів, форм і засобів.

Провідною антропологічної ідеєю гуманістичного виховання є категорія свободи. У дослідженнях останнього десятиліття (О. С. Газман) гуманістичне уявлення про людину передбачає розгляд його як істоти природного (біологічного), соціального (культурного) і екзистенціального (незалежної, самосущего, вільного). Ключова характеристика екзистенційного виміру - свободосіособность, що розуміється як здатність до автономного, неконформістскому існування, до самостійного і незалежного будівництва своєї долі і відносин зі світом, реалізації справжнього життєвого призначення. Сутність проблеми свободи в педагогіці - гармонізація відносин людини, яка прагне до особистого щастя і на щастя суспільства.

Шлях до досягнення гармонії древні (Сократ) бачили в удосконаленні людини. В історії гуманістичної педагогіки виділяють три провідні ідеї: ідею вільного розвитку дитини (педагогіка епохи Відродження, Просвітництво, соціалісти-утопісти); ідею ставлення до дитини як до мети , а не як до засобу (І. Канг); ідею пристосування виховного процесу до природи дитини (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой). У XX ст. ідея свободи дитини займає все більше місце. Наприклад, Е. Ксй писала, що самої грубою помилкою є підхід до дитини з шаблонної міркою, що необхідно надання природі дитини свободи допомагати самій собі, не прискорюючи цю допомогу, а лише стежачи за тим, щоб довкілля підтримувала роботу природи, що свобода необхідна для особистісного зростання дитини, розкриття його неповторності і своєрідності.

Головне право дитини - це право на власне життя. «Дитина, життя якого не управляється постійно дорослими, рано чи пізно добивається в житті успіху», - писав А. Нейдл.

Педагогічна система Я. Корчака, наприклад, будувалася на переконанні, що дитина здатна організувати власне життя, на вірі в дитину, на повазі до його особистості. Важливу роль надавав Я. Корчак праву дитини на самостійне придбання досвіду, маючи при цьому на увазі, що тільки знання, здобуті самостійно і пережиті дитиною, стають засобом його розвитку.

Педагоги-гуманісти підкреслювали, що абсолютизація цілей виховання, педагогічних вимог, дисципліни забирає у дитини здатність до внутрішнього росту, що свобода дитини є вираз його потреб та інтересів, в тому числі потреби в спілкуванні, самоствердженні, перевірці своїх сил, творчих здібностей; що саме почуття свободи дозволяє дитині задовольнити свої потреби, що саме свобода дає йому можливість творчого саморозкриття і активності; що саме свобода вимагає від дитини співвіднесення своїх потреб з інтересами інших людей, з їх свободою.

О. С. Газман вводить поняття «свобода від» і «свобода для» і приходить до висновку, що виховна діяльність, спрямована на забезпечення дитині «свободи від », передбачає захист дитини від придушення, образи гідності, в тому числі і від його власних комплексів, а виховання в дусі «свободи для» означає створення сприятливих умов для розвитку автономного «само» людини. Дорослішання - процес руху дитини від залежності до незалежності, а це по суті є шлях боротьби за свободу. Одна з найяскравіших ідей, народжених в рамках педагогіки свободи, ідея педагогічної підтримки дитини в освіті, яка складається в спільному з дитиною визначенні його інтересів , цілей , можливостей і шляхів подолання перешкод ,, що заважають дитині зберегти людську гідність і досягати позитивних результатів у навчанні , самовихованні , спілкуванні і способі життя.

Перехід від «психолого» (від факту) виховної діяльності педагога до «поніманіевой» (від сенсу) знаменує собою принципово новий етап в гуманізації педагогічного процесу. Принципова відмінність цих підходів полягає в тому, що якщо «психолого підхід» відображає здатність педагога засвоїти і відтворити суму відомостей про дитину, в правильності яких він не сумнівається, то «поніманіевий» є здатність педагога осягнути відчуття виразної внутрішньої пов'язаності , організованості розглянутих явищ , логічну впорядкованість , чітке уявлення про причинно-наслідкові зв'язки.

Розуміння особистості в педагогічній взаємодії можливо реалізувати не тільки на глибокому сприйнятті педагогом філософських ідей свободи, а й на усвідомленні ним положень філософії екзистенціалістів і філософії життя, герменевтики, синергетики, акмеології та семіотики і ін.

Екзистенціальна філософія має велике значення для визначення сенсу та змісту педагогічної діяльності: вона допомагає усвідомити, що в центрі уваги педагога повинен бути розвивається людина з його глобальними проблемами свободи, сенсу життя, самотності, відповідальності і т.д. З іншого боку, екзистенціальна філософія допомагає педагогу відмовитися від багатьох спрощень в розумінні дитинства, вчить розпізнавати і враховувати у своїй діяльності такі онтологічні стану дитини, як турбота, смуток, страх, туга, занепокоєння і т.д., допомагає педагогу сформувати в собі обережне і дбайливе ставлення до дитини, чути і розуміти дитину.

Збереження індивідуальності дитини , недопущення знеособлення дітей - одне з найважливіших напрямків гуманізації простору дитинства.

Теорії особистості та особистісного зростання гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) І вище названі філософські положення про людину дають для педагогіки такі установки на процес педагогічної взаємодії:

  • • педагог не повинен ні ідеалізувати, ні спрощувати природу дитини, він повинен спочатку визнати можливість негативних і навіть деструктивних тенденцій і явищ у процесі розвитку дитини. При цьому важливим є розуміння, що в кожній дитині є внутрішні сили і можливості для конструктивного вирішення постають перед ним проблем - важливо, щоб були забезпечені умови, необхідні для реалізації цих можливостей;
  • • більшість негативних проблем і тенденцій є наслідком зовнішнього нав'язування дитині «ідеалів», «зразків», що веде його до пекоігруентпості , тобто до неприйняття себе і як наслідок до помилок, неадекватній поведінці, конфліктів і неврозів. Тільки прийняття себе є вихідне умова оптимального процесу особистісного зростання, бо тільки поважаючий себе, досить впевнений у своїх силах людина відкрита для непростого і ризикованого процесу звільнення, саморозкриття і саморозвитку;
  • • відхилення від шляху самоприйняття відбувається в ранньому дитинстві, тому що з самого початку поряд з потребою в самоактуалізації у дитини є потреба в прийнятті себе значущими іншими. Звідси найважливіший для педагогічної практики висновок: самопринятие дитини в першу чергу забезпечується процесом його прийняття педагогами ;
  • • в процесі особистісного зростання важливі становлення психічних функцій, соціалізація, професійна підготовка дітей, але пріоритетним напрямком являетея особистісний розвиток, становлення здорової, адекватної і гнучкої особистості;
  • • джерело та рушійні сили особистісного зростання знаходяться не поза дитини, а в ньому самому. Звідси змістом виховної діяльності педагога є не формування людини за заданими, нехай навіть і культурних зразків і еталонів, а допомога дитині в самореалізації, розкриття і розвитку особистісного потенціалу, прийнятті та освоєнні ним своєї волі і відповідальності за життєві вибори;
  • • основним регулятором всіх видів активності (а по суті і самого людського життя) є самоотношсніе як результат сприйняття власного досвіду, переживань. Звідси головне завдання педагога - допомога дітям стати особистостями , що значно важливіше всього іншого;
  • • діяльність педагога у виховному взаємодії з ним повинна бути орієнтована не на передачу інформації, формування знань, засвоєння способів діяльності, елементів культури і т.п. Виховна діяльність - це особистісно центрований процес, метою якого є допомога дитині в особистісному зростанні;
  • • педагог не "інженер людських душ», а фасилітатор , допомагає становленню особистості дитини. Основними «засобами» виховання є власна особистість педагога, повагу дитини, справжнє спілкування і діалог;
  • • справжнє виховання виникає з природного інтересу дитини, її бажання (мотивів) відкривати, дізнаватися, пробувати, які проявляються при зустрічі дитини з труднощами. Головний мотив діяльності виникає тоді, коли та чи інша проблема стає для дитини усвідомленої, суб'єктно-значимою. «Педагог, який будує свою роботу з урахуванням тільки зовнішніх формальних характеристик поведінки учнів, не розкриваючи його внутрішнього змісту, по суті не відає, що творить», - зазначав С. Л. Рубінштейн;
  • • основним мотивом поведінки є прагнення до самореалізації, що розуміється як складний процес, який відбувається в боротьбі і подоланні перешкод і в процесі якого дитина отримує можливість придбання позитивного досвіду незалежності від впливів і опори на себе;
  • • повноцінний розвиток дитини можливо лише в атмосфері свободи і підтримки, в атмосфері «допомагають відносин». Найважливішими складовими таких відносин є конгруентність вчителя (його щирість, впевненість в собі на основі довіри до себе, свого досвіду і можливостям); прийняття вчителем своїх учнів (безумовне і безоціночне прийняття дитини як особистості, повагу до нього, його індивідуальних особливостей, віра в його позитивний потенціал і успіх), розуміння учня вчителем (адекватне бачення дитини і його стану, емпатія, глибоке співпереживання і розуміння динаміки його внутрішньої життя). Створенню атмосфери «допомагають відносин» сприяє допомога педагога дитині в прийнятті реалістичних цілей і завдань, підтримка його в разі невдач, акцент на позитив, чуйне ставлення до самоставленні дитини, сприяння розвитку у нього позитивної і сильною Я-концеіціі;
  • • велике значення для розвитку дитини має багате інформаційний простір. Особливо важливий засіб виховання - сам педагог, бо він не просто носій знань - він пропонує вихованцям використовувати себе, свої знання, досвід, свої погляди, з якими можна не погоджуватися і т.п .; пропонує учням свою готовність надати кошти для просування і знання і допомогти учням самим знайти ці кошти;
  • • відмова від однозначно правильних рецептів педагогічної діяльності; визнання за педагогом права на самостійний вибір методичних засобів виховання відповідно до конкретної педагогічної ситуацією, індивідуальними здібностями дітей і своїми власними можливостями і перевагами.

Навчально-виховний процес в парадигмі гуманної , особистісно-орієнтованої педагогіки вирішує наступні завдання:

  • • створення умов для задоволення потреб дитини в активності, інформації та ін .;
  • • формування у кожної дитини почуття психологічної захищеності;
  • • надання кожній дитині можливості самоствердження в найбільш значущих для нього сферах життєдіяльності, де в максимальному ступені розкриваються його здібності і можливості;
  • • формування в школі на рівні взаємин «вчитель - учень», «учень - учень», «учитель - учитель» специфічного емоційного поля взаємин, що забезпечують любов і повагу до особистості кожної дитини;
  • • створення в школі умов максимально повного розкриття особистості кожної дитини, прояву і розвитку його індивідуальності.

принципи:

  • цінності особистості , що полягає у визнанні самоцінності особистості кожної дитини незалежно від тієї ролі, яку він відіграє, позиції, яку він займає, думки, якого він дотримується; визнання пріоритету загальнолюдських цінностей;
  • унікальності особистості полягає у визнанні неповторності індивідуальності кожної дитини, її здібностей і, відповідно, в утвердженні необхідності побудови навчально-виховного процесу, орієнтованого на максимальний розвиток цієї індивідуальності. При такому підході не особистість підганяється під одну з існуючих в суспільстві соціальних ролей, а ролі вибираються йод конкретну особистість. Принцип унікальності особистості задає максимально індивідуалізований навчальний і виховний процеси, що реалізуються в гнучких навчальних планах і програмах, підлаштовуються під кожну дитину;
  • пріоритету особистісного розвитку , що полягає в розгляді процесу особистісного розвитку дитини як провідної ланки в навчально-виховному процесі школи. При такому підході навчання виступає лише як засіб розвитку особистості, а не як самостійна мета;
  • орієнтації на зону найближчого розвитку дитини включає в себе як класифікацію навчальних завдань відповідно до індивідуального темпом засвоєння і здібностями дитини, що забезпечує доступну для нього величину «ступенів» (рівнів труднощі) в освоєнні матеріалу, так і побудова спільно з кожною дитиною індивідуальної зони особистісного розвитку, що забезпечує максимальну ефективність процесу самовиховання;
  • суб'єктності навчально-виховного процесу передбачає, по-перше, орієнтацію на внутрішню, а не на зовнішню (відмітка, заохочення, уникнення покарання) мотивацію навчання, по-друге, свободу вибору дитиною сфер докладання зусиль в процесі організації шкільного життя, всієї своєї життєдіяльності ;
  • емоційно-ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу забезпечується єдністю почуття і думки в педагогічному процесі (тобто цілісністю людської особистості): на рівні спілкування людини з людиною в реальності школи і па рівні емоційно-ціннісного освоєння людського досвіду в ході вивчення окремих навчальних предметів. Це може забезпечуватися як підтриманням особливої системи відносин, так і спеціальним побудовою навчальних планів і програм, орієнтованих на максимальну інтеграцію знань дитини в єдину емоційно наповнену картину світу (Н. Ю. Синягина, Е. Г. Чірковскі).

Заснований на виділених принципах, педагогічний процес має справу з дитиною як цілісною особистістю, приймає його таким, яким він є, і допомагає йому «творити з себе» вільного, розвиненого, освіченого, відповідального людини.

У реальній педагогічній практиці гуманізація педагогічного процесу можлива при дотриманні наступних умов:

  • • забезпечення внутрішніх умов (установок, потреб, здібностей) для розвитку «самості» (self), для саморозвитку (через механізми самопізнання, рефлексії, целенолаганія, фізичної та психологічної захисту, діяльностей самоосу- ществления);
  • • створення сприятливих зовнішніх умов (довкілля) для психічного і біологічного (фізичного) існування і розвитку дитини (харчування, одяг, меблі, навчальні та інші освітні засоби);
  • • організація олюднений мікросоціальної середовища (гуманістичні відносини, спілкування, творча діяльність, психологічний клімат та ін.) Як продукту активності дітей і дорослих.

Гуманізація педагогічного процесу пред'являє значні вимоги до педагога (вчителя, вихователя) і самому вихованцю, однак одним з найсерйозніших умов є наявність у всіх суб'єктів педагогічної взаємодії толерантності.

Гуманістична педагогіка в реальній практиці може бути реалізована тільки в діалогічної педагогічної діяльності , тобто в певній системі відносин вчителя і учня, де мають місце відкритість цільових установок, спільний пошук вирішення проблем, визнання прав і свобод один одного. Діалог повинен здійснюватися на всіх рівнях - ціннісних, цільових, змістових, процесуальних. Професійна компетентність учителя в контексті діалогічного взаємодії з особистістю включає:

  • • вміння трансформувати цілі виховання в конкретні педагогічні завдання, пов'язані з діалогічним дозволом протиріччя «ототожнення - відчуження»;
  • • вміння вибудувати педагогічну систему в логіці діалогічного навчально-виховного процесу;
  • • вміння створити простір діалогу і взаємодіяти з дитиною в умовах «подієвої спільності»;
  • • вміння бути в діалозі з собою, адекватно оцінюючи результати своєї діяльності і відкриваючи нові можливості для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Діалогічна взаємодія в педагогічному процесі реалізується на основі викладених нижче положень.

  • 1. Педагог сприймає учня не як «посудину», який потрібно наповнити предметними знаннями, а як самоценную особистість, з якою треба рахуватися і яку треба намагатися допомогти усвідомити в собі і розгорнути всі кращі людські якості.
  • 2. Учитель вибудовує свою педагогічну систему, враховуючи закони і закономірності розгортання диалогических відносин. Запрошенням до діалогу є питання, які «шукає» учитель і які можуть бути цікаві дітям. Майстерність педагога виявляється в умінні ставити ті питання, які дитина смутно відчуває в собі, але не завжди усвідомлює їх. Вони можуть звучати риторично. Такі питання, пов'язані з «авторством» свого життя, з людськими відносинами, з таємницею буття, змушують по-іншому поглянути на зміст навчального предмета, який виявляється своєрідним «відповіддю» на них.
  • 3. Створюючи простір діалогу, учитель визнає значимість в педагогічній реальності непередбачуваності, некерованості педагогічного процесу, незавершеності процесу розвитку дитини. Він шукає «точки дотику» з конкретною дитиною. Виключається всяке придушення. Зізнається право особистості бути такою, якою вона може бути на даний момент.
  • 4. Педагог не приховує від учнів своїх намірів. Він знаходиться на позиції постійного професійного розвитку. Спонукає учнів до зворотного зв'язку і сприймає будь-які події та ситуації у взаємодії з ними як уроки для себе (Ю. В. Сенько).

Позицію педагога, для якого діалог стає способом життя і способом існування в професії, можна висловити словами М. Мамардашвілі, який сказав про ставлення до буття: «Ти можеш робити тільки те, що не повернеться до тебе у вигляді руйнування умов твого власного існування». Йдеться про те, що вчитель повинен розуміти «обмеженість» своїх можливостей впливу на дитину.

«Людина, - писав Роджерс, - є не те, що він є, а те, чим він може стати. Ресурс розвитку людини закладений в ньому самому ». Педагога, який слід цим ідеям, допомагає дитині в процесі розвитку, полегшує «важку роботу зростання», К. Роджерс назвав фасилитатором.

Педагог-фасилітатор (підтримуючий) природний, відкритий для діалогу, він прагне побачити світ очима дитини, зрозуміти його. У складних умовах фасилітатор прагне підтримати розвиток дитини, він відкритий для співпереживання дитині і відкрито висловлює свої почуття. Фасілітатівіая здатність складається з п'яти основних «мистецтв»:

  • мистецтва поваги ;
  • мистецтва розуміння ;
  • мистецтва допомоги і підтримки ;
  • мистецтва договору ;
  • мистецтва бути собою.

Педагог-фасилітатор - це творча особистість, креативність якої постійно зростає. Як правило, творчі особистості відрізняються різнобічним кругозором, досвідом творчості в суміжних з професійною діяльністю сферах, здатністю захопити, що допомагає досягти взаєморозуміння, співтворчості з вихованцями.

К. Роджерс неодноразово підкреслював, що можливість реалізації гуманістичного підходу у вихованні багато в чому залежить від готовності дорослого «поділитися своєю владою». Комунікативні права і відповідальність в діалозі покликані зафіксувати кордони моєї волі, вивести іншого зі сфери моєї влади, так само як і мене - зі сфери його влади і перейти, таким чином, до невладних відносин. Це означає - перестати ставитися до іншої людини як до речі, об'єкту і визнати його суб'єктивність, поставитися до нього як до особистості. У процесі дорослішання вихованця ступінь педагогічного впливу повинна зменшуватися, заміщаючи набутих досвідом і навичками самостійного вирішення проблем.

Виховна діяльність сучасного педагога може бути успішною за умови прийняття педагогом дитини , прийняття дітьми педагога , прийняття дітьми і педагогами самих себе.

Таким чином, гуманізація педагогічного процесу не означає відмови від педагогічного процесу як такого. Гуманізація педагогічного процесу означає більшу впорядкованість дитячого життя, серйозні навантаження для дітей (як фізичні, так і інтелектуальні), забезпечення вихованцям ситуацій спонтанного і усвідомленого вибору, сильних емоційних переживань, простору повної свободи, але все це в умовах безпечного освітнього середовища, визначальною умовою створення якої і є гуманізація педагогічного процесу.

Контрольні питання і завдання

  • 1. Що таке педагогічна антропологія і антропологічний підхід в розгляді проблем виховання і навчання дитини? Обгрунтуйте своє розуміння цих понять власними аргументами.
  • 2. Які шляхи гуманізації педагогічної взаємодії?
  • 3. Якими якостями повинен володіти педагог, щоб бути здатним до діалогічність взаємодії?
  • 4. Прокоментуйте основні принципи гуманної педагогіки.
  • 5. Як ви зрозуміли, якого педагога можна назвати фасилитатором?
  • 6. Відвідайте урок в школі і проаналізуйте його з позиції принципів педагогічної антропології.
  • 7. До якого взаємодії відносяться ці поради? Обгрунтуйте свою відповідь.

Поради фахівців

Як переконати співрозмовника

  • 1. Єдиний спосіб домогтися результатів у суперечці - це ухилитися від нього.
  • 2. Проявляйте повагу до думки іншої людини. Ніколи не кажіть людині, що він абсолютно не правий.
  • 3. Якщо ви не праві, визнайте его відразу і щиросердно.
  • 4. Спочатку покажіть співрозмовнику своє дружнє ставлення до нього.
  • 5. Нехай з самого початку ваш співрозмовник буде змушений відповідати «так».
  • 6. Дайте можливість співрозмовнику виговоритися.
  • 7. Нехай ваш співрозмовник відчує, що ідея належить йому.
  • 8. Чесно намагайтеся побачити речі з точки зору іншого.
  • 9. Проявляйте співчуття до думок і бажань інших.
  • 10. Кличте до благородних спонукань людей.
 
<<   ЗМІСТ   >>