НОВІ ІНСТИТУТИ «НАУКОВОЇ ПЕДАГОГІКИ».

Поки педагогіка залишалася в очікуванні біля входу в «храм науки», розвивалися вільні ініціативи в організації педагогічних курсів на місцях, особливо після революції 1905 р Громадські зусилля привели до створення великої різноманітності навчальних курсів і установ ^{[1] [2]} - від випадкових серій лекцій (організованих місцевими авторитетними людьми і педагогічною спільнотою різних переконань) ^[3] , до повноцінних педагогічних інститутів, частина з яких, хоча і мала приватне фінансування, перебувала під особливим покровительством госуд арства (наприклад, Шелапутінскій інститут в Москві1, відкритий в 1911 р, і Жіночий педагогічний інститут в Санкт-Петербурзі ^{[4] [5]}, Заснований в 1903 році як головна установа для підготовки викладачок жіночих гімназій).

Серед нових установ, що займаються підготовкою вчителів, були, наприклад, такі: курси для вихователів дитячих садків та нянечок, організовані Санкт-Петербурзьким Фребелевского суспільством ^[6] , Вища школа вільного виховання П. Ф. Лесгафта, яка спеціалізувалася на фізичному вихованні ^[7] , і педагогічні курси при Народному університеті А. Л. Шанявського в Москві, які були націлені в основному на підготовку вчителів початкової школи ^[8] .

Петро Францевич Лесгафг (1837-1909)

Всі ці навчальні програми шукали ті чи інші способи посилити і систематизувати знання і здібності різних категорій вчителів. Однак такі курси були практико-орієнтованими, сфокусованими на методиці викладання предметів, дидактиці, і популяризувалася психології освіти, шкільної гігієни і школоведеніе. Хоча вони просували і підтримували ідею педагогіки як науки, вони не мали можливості вважати себе науковими установами як такими.

(Див. Завдання 11 до гл. 1.)

Незважаючи на те, що університети, як традиційне місце зосередження наукових авторитетів, були нездатні забезпечити розвиток наукових основ педагогіки, російська освітнє середовище продовжувала діяти в цьому напрямку. Багато коментаторів висловлювали занепокоєння з приводу дилетантизму і безладно виникають внаслідок цього варіацій досить фрагментарних зусиль але підготовці вчителів ¹ , вони закликали до створення інститутів педагогічних наук, моделлю яких виступали подібні інститути в Бельгії, Франції, Німеччини, Швейцарії та США ^{[9] [10]} .

До кінця 1900-х рр. в Санкт-Петербурзі з'явилися два приватних установи як центри наук про освіту: Педагогічна академія Ліги освіти і педагогічний факультет в психоневрологічному інституті В. М. Бехтерева. Обидва ці заклади були засновані з великими труднощами протягом 1907-1908 рр. і обидва прагнули зайняти лідируючу позицію в забезпеченні науковості педагогіки ^[11] .

Володимир Михайлович Бехтерєв (1857-1927)

Імпульсом до створення Педагогічної академії послужили ініціативи військового міністерства і його Педагогічного музею в Санкт-Петербурзі ^[12] . Призначений в 1891 р директором музею генерал Апполон Макаров ^[13] , зокрема, почав кампанію по більш систематичного розвитку педагогіки на «раціональних» підставах, закликаючи прогресивних теоретиків, докторів і психологів взяти участь в регулярних зустрічах і запрошувати батьків і вчителів до участі в передові дослідження в галузі освіти та впровадження ідей, які прийшли з Заходу. Серед ініціатив Макарова було установа курсів навчання викладачів, які працюють в школах підготовки військових, а також створення в 1901 р добре обладнаній психологічної лабораторії ¹ . Ця лабораторія займалася дослідженнями проблем освіти, і завідував нею молодий психолог Олександр Петрович Нечаєв ^{[14] [15]} .

Олександр Петрович Нечаєв (1870-1948)

А. П. Нечаєв почав свою діяльність як приват-доцент відділення філософії Санкт-Петербурзького університету в кінці 1890-х рр. Але після провалу на захист магістерського дослідження він був змушений перервати свою університетську кар'єру. А. Н. Макаров запросив його на викладацьку посаду в Педагогічному музеї ^[16] . Хоча стандарти психології на курсах для офіцерів були відносно низькими, завдяки здібностям Нечаєва його психологічна лабораторія стала унікальним науковим закладом, чиї дослідження були присвячені вирішенню проблем експериментальної психології освіти. Вона позиціонувалася за кордоном як один з перших (на той момент) російських центрів, які розробляють нові, дійсно наукові підстави педагогіки.

Успішне просування цієї лабораторії спонукало до створення в 1904 р педологического відділу в Педагогічному музеї, задуманого як зерно майбутнього інституту, присвяченого всебічному вивченню дитини, за прикладом установи, створеного Гранвиль Стенлі Холом в Університеті Кларк в Массачусетсі. Така установа також претендує на те, щоб реалізувати мрії Ушинського на антропологічно орієнтованих «педагогічних факультетах», присвячених всебічному вивченню «людини як предмета виховання» ¹ . Педологічний відділ організовував власні щорічні курси, відкриті для діячів освіти з усіх типів шкіл ^{[17] [18]} .

Незважаючи на те, що курси призначалися для «представників живого шкільного справи», вони були спеціально розроблені так, щоб залучити професіоналів в освіті в вільну наукову роботу, тренуючи їх як дослідників дитячого розвитку. Наполеглива вимога наукового характеру цих курсів передбачало наголос не на розвитку вчительських навичок, а на дослідних проектах, результати яких можна було опублікувати в якості дипломної роботи.

З метою просування цієї нової парадигми наукової педагогіки серед широкої загальнонародної аудиторії практиків освіти, А. П. Нечаєв і його колеги організували в 1906 р першу в Росії конференцію з педагогічної психології та наступні за нею одномісячні курси для вчителів на основі такої наукової моделі [19 ]^[19] . Ці курси запропонували щось по-справжньому відрізняється від подібних в більшості стандартних програм підготовки вчителів. Вони включали 90 годин лекцій і значна кількість практичних занять з експериментальної психології, а також екскурсії до місцевих музеїв, лабораторії, притулки, школи і санаторії з подальшими вечірніми обговореннями провідних питань в освіті і психології. На цих літніх курсах читалися лекції з анатомії, фізіології, психології освіти, експериментальної психології, психофізіології органів чуття, педагогіці патології, шкільної гігієни, розмовної терапії, дитячої грі ішколоведенію. Лекції та дискусії супроводжувалися демонстраціями психологічних інструментів, діаграм і графіків, анатомічних експонатів і фізіологічних експериментів на жабах і свинях.

У 1907-1908 рр. курси педологического секції були трансформовані в більш постійне представництво - Педагогічну академію ¹ . Ця академія була задумана як последіпомний інститут, який видавав свої дипломи після дворічних куров. Міністерство народної освіти затвердило її статут, але не забезпечувало фінансової підтримки і відмовляло Академії в праві присуджувати ступінь доктора педагогіки. Таким чином, Академія не мала можливості випускати майбутніх професорів педагогіки, «педагогів-науковців», яких могли б наймати гіпотетичні університетські кафедри з педагогіки або передбачувані педагогічні інститути.

Наставництво в Академії відбувалося здебільшого в формі лабораторних демонстрацій, семінарів з упором на групові дослідні проекти та пробних уроків. Студенти Академії були новачками, а вже досвідченими «педагогами-практиками», більшість яких були вихідцями з провінції з чималим стажем роботи на посаді вчителя. Курс не припускав підвищення педагогічної кваліфікації, але повертав слухачів до нових форм наукової педагогіки, готуючи їх до роботи в якості «вчителів-дослідників» ^{[20] [21]} .

Схожий підхід заявляв Педагогічний факультет психоневрологічного інституту ім. В. М. Бехтерева, з тією різницею, що тут передбачалася можливість отримання першого ступеня, освоєння більш широкої програми вищої освіти, і тому він мав набагато більшу кількість студентів але порівняно з Педагогічної академією ^[22] . Педагогічний факультет інституту існував пліч-о-пліч з факультетом права і медицини. Незважаючи на таку орієнтацію на створення професіоналів, мета Педагогічного факультету була строго наукової, з акцентом на входження в науку за допомогою вивчення «фундаментальних дисциплін» в процесі виконання дослідницьких проектів. Ці проекти включали роботу в інститутській психологічної лабораторії і відвідування різних типів шкіл, санаторіїв для дефективних дітей і педологического інституту - дослідного центру, спрямованого на вивчення розвитку дітей раннього віку.

У тому, що стосувалося методів викладання, факультет не давав нічого, крім лекцій по предметно-орієнтованим методикам. Замість цього «практична» частина курсу осмислювалася як форма «прикладної науки». Особливо хорошим прикладом подібного сплаву «освіти» і «науки» в програмі цього курсу був проект під керівництвом викладача психології Олександра Федоровича Лазурского (колишнього учня В. М. Бехтерева і приват-доцента Санкт-Петербурзької військово-медичної академії). Л. Ф. Лазурський розробив методику, яку назвав «природним експериментом». Вона передбачала використання реального шкільного уроку в якості експериментального майданчика для проведення особистісного тестування ¹ . Учитель, який відвідує його курс, повинен був спостерігати за поведінкою одного з учнів протягом декількох уроків. Ці уроки складалися таким чином, щоб виглядати «природно», але в той же час давати можливість оцінити специфічні пізнавальні здібності і особливості особистості. Учитель-дослідник робив нотатки про поведінку учня відповідно до певної програмою, в якій чітко значилося, які психологічні характеристики повинні бути «оцінені» в ході кожного типу діяльності в школі. В результаті складалися докладний словесний портрет ( «характеристика») особистості учня і приблизна діаграма його пізнавальних здібностей, які йотом використовувалися як в науково-дослідних, так і в практично-образовагельних цілях ^{[23] [24]} .

{Див. завдання 12 до гл. 1.)

Олександр Федорович Лазурський (1874-1917)

І Педагогічна академія, і Психоневрологічний інститут сподівалися виявити собою об'єктивну і нейтральну форму наукового авторитету в галузі викладання і освіти. Однак новизна позиціонування себе в науці, оригінальність програм, відсутність фінансової та моральної підтримки з боку держави, а також те, що вони, як правило, прагнули залучити в якості студентів та викладачів тих, кого не брали в основний академічний коло (євреїв, жінок, «політично неблагонадійних» і т.д.) призвели до того, що в кінцевому рахунку за ними закріпився імідж «радикалів» в педагогіці, прихильників нових і поки ще не перевірених методів. Їх ідеї і практики мали вражаючий потенціал, але в той же час були спірними, провокуючи скептицизм і опозицію з боку багатьох учителів, чиновників, вчених більш консервативного або обережного складу. Хоча їх часто підносили як незалежні, цивільних установ і, як правило, визнавали, що вони були лідерами в боротьбі за подальше утвердження педагогіки як науки. Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут також мали репутацію організацій, занадто поспішно прагнуть досягти цієї мети. Їх засуджували за некритичне пристрасть до останніх «примх» в психології, за те, що вони явно спиралися на «матеріалістичний» екстремізм, і за недотримання більш зваженого підходу до побудови науки.

Проблемою, з якою зіткнулися ці дві установи, було ще те, що на відміну від університетів вони повинні були позиціонувати себе стратегічно між ієрархічно протилежними рівнями «науки» і «освіти», в той час як вони визначали як свій ідеал нерозривний, але неоднозначний сплав цих двох рівнів. Дане позиціонування було суперечливим, так як залишалося відкритим питання про те, чи можуть вчителі дійсно повноправно реалізовувати те, що було розроблено, офіційно оформлено і подано ним в якості науки, або ж для того, щоб мати можливість користуватися цією наукою, вони повинні були стати абсолютно новим типом професіонала в цілому.

• [1] Див .: Каган В. Ф. Про подготовлении викладачів математики для середніх навчальнихзакладів: Хроніка // ВВ. 1911. № 5. С. 87-99. Див. Також: Хроніка // ВВ, 1909, № 7.С. 72-74.
• [2] Про типології різних інститутів див .: Князєв Є. А. Генезис вищого педагогіческогообразованія в Росії (друга половина XVIII - початок XX в.): Зміна парадигм. М., 2001.С. 187-238.
• [3] Див .: Федотова П. М. До питання про значення провінційних педагогічних курсів // Питання психології, кримінальної антропології і гіпнотизму (далі цитований какВПКАГ). 1904 по. 8: 662-7; Про курси Санкт-Петербурзького Педагогічного товариства см.: Праці курсів для вчителів середньої школи (І god): 5-25 липня 1907 СПб., 1908. Для прикладу, активна програма в провінції - див .: Петров О. В. Психологічне Просвітництво Самарському краї на початку XX століття // ВП. 1998. № 1. С. 99-107; Про курсах, організованих групою педагогів журналу «Оновлення школи» див .: Пересувні педагогіческіекурси // Оновлення школи. 1911. № 11. С. 79-80.
• [4] Шелапутінскій інститут був підзвітний Міністерству народної освіти, побудований завдяки засобам мільйонера П. Г. Шелапутіна, який наполягав на тому, що тільки по-справжньому віруюча людина може бути студентом його інституту. Див .: Іасін-ський А. І. Известия педагогічного інституту ім. П. Г. Шелапутіна в м.Москва, т. 1. М., 1912-1913; Князєв Є. А. Генезис вищої педагогічної освіти ... С. 208-215.
• [5] Жіночий педагогічний інститут був перетворений з Жіночих педагогіческіхкурсов і був під керуванням Відомства установ імператриці Марії. Див .: Князєв Є. А. Генезис вищої педагогічної освіти ... С. 215-220.
• [6] Див .: Педагогічні курси Фребелевского суспільства // РШ. 1907 Педагогічна хроніка № 5-6. С. 81-83.
• [7] Див .: Князєв Є. А. Генезис вищої педагогічної освіти ... С. 150-157.
• [8] Там же. С. 166-177.
• [9] Тічер Н. Дилетантизм і покликання в педагогічному справі. З іноземної педагогічної літератури // Народна освіта, 1905. «Книжное і журнальне освіту» .№ 12. С. 555-576; Іванівський В. Про викладання педагогіки в університетах // ВВ. 1906.№7. С. 109-135.
• [10] Іванівський В. Кафедра педагогіки в Сорбонні // ВВ. 1902; Реферати і дрібні повідомлення. № 1. С. 71-77; Вивчення психології дитячого віку в американських вчительських семінаріях (нормальних школах) // ВВ. 1902. Реферати та дрібні повідомлення. № 4.С. 91-97; Тічер II. Дилетантизм і покликання в педагогічному справі ... С. 555-576 (опісаніеамеріканского прикладу); Румянцев Н. Е. До питання про педагогічні академіях // Оновлення школи. 1911 - 1912. № 5. С. 67-68 (опис досягнень Німеччини); Нова педагогічна вища школа (Інститут Жан-Жака Руссо) // Вільне виховання. 1911- 1912. № 7.С. 73-78; Інститут наук про виховання (Інститут Жан-Жака Pvcco) // ВВ. 1917. № 8-9.С. 116-139.
• [11] Про невдалу спробу групи московських професорів створити в ті ж роки нечтоподобное - педагогічний факультет на базі Московського університету - див .: Фадєєв Т.Д.О педагогічному університеті // Додаток РШ. 1907. № 2. С. 149 156, 157-166.
• [12] Див .: Флерів II. Про педагогічному музеї // Педагогічний вісник Московського навчального округу. 1913. № 4-5. С. 88-111; Короткий огляд діяльності педагогічного музеявоенно-навчальних закладів за 1894-1895 р (Двадцять п'ятий огляд). СПб., 1895. Додаток до Педагогічному збірки. 1895. № І.
• [13] J Про діяльність А. II. Макарова див .: І. М. Ювілей А. II. Макарова // В В. 1906. Хроніка. № 6. С. 168-171.
• [14] Див .: Макаров Л. Н. Педагогічні курси для підготування офіцерів до виховної діяльності в кадетських корпусах. № 1. СПб., 1902; Педагогічні курси ведомствавоенно-навчальних закладів, 1900-1910. № 3. СПб., 1911.
• [15] Про А. П. Нечаєва див .: Романов А. А. Дослідно-експериментальна педагогіка першої третіXX століття. М., 1997. С. 40-119; Аншакова В. В. Внесок А. П. Нечаєва в становлення і розвиток вікової та педагогічної психології. Астрахань, 2002; Большакова В. В. Експериментальне вивчення психології школярів в працях А. П. Нечаєва // Історія становлення і розвитку експериментально-психологічних досліджень в Росії / подред. Б. Ф. Ломова та ін. М., 1990. С. 189-199; Нечаєв А. П. Записки психолога // Там же.С. 201-213; Кадневскій В. М. А. П. Нечаєв і становлення експериментальної педагогіки Росії // Педагогіка. 2005. № 1. С. 71-78.
• [16] Нечаєв А. П. Сучасна експериментальна психологія в її відносинах до питань шкільного навчання. СПб., 1901. Див. Також огляд цієї книги Ю. Айхенвальда в розділі «Критика і бібліографія» журналу «Питання філософії і психології» (далеецітіруемого як ПФД). 1901. № 59. С. 405-416; Нечаєв А. П. Відповідь р Айхенвальд; Айхен-вальд Ю. Кілька слів з приводу статті п Нечаєва // ПФД. 1901. № 60. Полеміка. С. 504-526; Нечаєв А. II. Друга відповідь р Айхенвальд // ВПФ. 1902. № 61. Полеміка, С. 625-632; огляд книг А. П. Нечаєва у А. І. Введенського в «Критиці і бібліографії», ЖМНП. 1901.№ 12. С. 444-484 (також опубліковано як: Введенський А. І. Про експериментальної дидактиці А. П. Нечаєва [Ст. Петербург, 1902]); Нечаєв А. П. Відповідь р проф. А. І. Введенському // ЖМНП. 1902. Критика і бібліографія. № 1. С. 203-228.
• [17] Добропіщев К. Відкриття педологического відділу при педагогічному музеї военноучебних закладів // ВПКАГ. 1904. № 4. С. 268-271.
• [18] К [Онор] -ів М. Відкриття лекцій і практичних занять, організованих педологического відділом ім. К. Д. Ушинського // РШ. 1904. Педагогічна хроніка. № 10-11.С. 94-98; Коноров М. Відкриття педологічні курсів // Педагогічний збірник. 1904.№ 12. С. 548-553; І. М. Перше публічне засідання педологического відділу іменіК. Д. Ушинського // ВВ. 1904. Хроніка. № 4. С. 109-115; І. М. педологического курси // ВПКАГ, 1905, № 1. С. 58-62; І. М. педологического курси ім. К. Д. Ушинського // ВВ. 1905.Хроніка. № 6. С. 138-140.
• [19] Румянцев II. Е. Літні педагогічні курси для вчителів в Санкт-Петербургес 20 липня по 18 серпня 1907 р Звіт // ВПКАГ.1907. № 4. С. 153-186.
• [20] Див .: Статут Педагогічної академії Ліги освіти // ВПКАГ. 1907. № 4. С. 187-190; К / Оноре?] М. Педагогічна академія // РШ. 1907. № 12. С. 83-85; Нечаєв Л. П. Перші кроки Педагогічної академії // Щорічник експериментальної педагогіки (далееупомінаемий як ЄЕП). 1910. № 3. С. 10-21; Праці Санкт-Петербурзької педагогіческойакадеміі. № 1. Початок справи: Виникнення педагогічної академії, загальні основи ееорганізаціі і перші роботи слухачів. СПб., 1910; Праці Санкт-Петербурзької педагогічної академії. № 2. 1910-1911 / 1911-1912. СПб., 1913.
• [21] - Деякі вірили, що випускники академії будуть точно відповідати требованіямпоста директора школи. Див .: Огляд праць Санкт-Петербурзької педагогічної академіі.Т. 2, 1910-1911 / 1911 - 1912; Р. Г., ВВ. 1914. Критика і бібліографія. № 5. С. 41-45. Інші включали рекомендації до створення рангу, подібного німецькому Gymnasialprofessor, який міг би бути присуджений вчителю, який зробив особливий внесок у педагогіку. Див .: Половцов В. Про педагогічної підготовці вчительського персоналу школи // ЖМНП. 1916. Отделпо народної освіти. JMb 1. С. 97-99.
• [22] Про психоневрологічному інституті в цей період див .: Акименко М. А., Шерешев-ський. М. Історія інституту ім. В. М. Бехтерева на документальних матеріалах. Т. 1. СПб., 2002; Князєв Є. А. Генезис вищої педагогічної освіти. С. 158-166.
• [23] Лазурский А. Ф. Природний експеримент і його шкільне застосування. Петроград, 1918; Лазурский А. Ф. Шкільні характеристики // ВВ. 1913. № 5. С. 44-82; Лазурский А. Ф., Філософова Л. Природно-експериментальні уроки з природознавства // ВВ. 1916. № 6. С. 1-51.
• [24] Подібні дослідження проводилися в експериментальній школі при Педагогіческойакадеміі. Див .: Нечаєв А. П. Про експериментальній школі педагогічної академії // ВВ.1911. №3. С. 1-20.