Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

КОНЦЕПЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В РАДЯНСЬКІЙ РОСІЇ.

Для переможниці потрібно визначитися в педагогічній доктрині. Перед системою освіти було поставлено завдання виховання соціалістичної особистості. В. І. Ленін, А. В. Луначарський, Н. К. Крупської, М. В. Калінін та інші політичні діячі з упевненістю сформулювали основні положення нової педагогічної парадигми. Були висунуті принципи комуністичного виховання, визначено призначення школи і структура системи освіти, вироблена ідеологія, загальнолюдські морально-етичні норми і цінності замінені комуністичної мораллю. Однак сам процес вироблення нової парадигми проходив в жвавих педагогічних дискусіях. Досвід нових освітніх установ (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинський, С. Т. Шацький та інші) і нових дитячих і молодіжних організацій давав цікавий матеріал для цих дискусій.

Протягом 1920-1930-х рр. в педагогічній, психологічній науці досить різноманітно і широко розглядалися аспекти соціального розвитку людини. Н. Ф. Голованова проводить аналіз цієї проблематики, виділяє наступні напрямки [161].

Класово-пролетарської концепція соціалізації (Н. К. Крупської, А. В. Луначарський, С. Т. Шацький, В. Н. Шульгін, М. В. Крупенина, А. Г. Калашников, А. П. Пінкевич, А. С. Макаренко). Ця концепція молодої радянської педагогіки, в якій чітко виявлялися дві тенденції: перша - прагнення розвиватися в контексті світової педагогічної науки, в тому числі і соціальної педагогіки; друга - переконаність в необхідності і можливості побудувати особливу педагогіку, особливу систему формування особистості в соціалістичній країні. У 1930-і рр. ці тенденції по суті зрівноважилися тим, що в педагогіці почав активно обґрунтовуватися принцип партійності, який нібито і повинен визначати встановлення взаємозв'язку між «організованим» і «стихійним» процесами в області формування особистості. А постанова ЦК ВКП (б) 1936 г. «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросів», боротьба з рефлексологические, культурно-історичними, біогенетичними і соціогенеті- тичними концепціями розвитку і формування особистості надовго «закрила» в радянській педагогіці дослідження соціальних чинників, що впливають на процес виховання особистості.

Поряд з цим в 1920-і рр. як самостійний напрям існувала концепція ЦИТа (Центрального інституту праці), в основі якої - ідея «соціального інженерізма». Її автор А. К. Гаст вважав, що новий тип особистості потрібно і можна спроектувати, експериментально випробовувати і виробляти з «неорганізованого людського сировини». Абсолютизація технічного чинника формування особистості, вступавшая в пряме протиставлення «установочного методу» ідеї всебічного розвитку особистості, викликали вже в 1920-і рр. різку критику.

Концепція соціалізації в творчості педології (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, А. Б. Залкинд і інші) особливу увагу приділяє психологічну природу соціалізації дитини. Педологія в цілому ставила завдання розвитку на основі синтезованих знань про дитину і середовищі забезпечити найбільш успішне його виховання. Поняття Л. С. Виготського «соціальна ситуація розвитку» стало надзвичайно важливим моментом в розумінні соціального способу життя дитини, його соціального буття. Заслуга Л. С. Виготського і в тому, що він один з перших заявив, що соціальне та індивідуальне у розвитку дитини не протистоять один одному як окремо функціонуючі зовнішнє і внутрішнє. Це дві форми існування однієї і тієї ж вищої психічної функції. «Усі вищі психічні функції суть інтеріоризовані відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії - одним словом, вся їх природа соціальна »[162].

Проблематика соціального характеру виховання в цей період існує в різних площинах. По-перше, термін «соцвоси» був запропонований для позначення державного органу, основною функцією якого було управління дитячими та освітніми установами. Для координації в загальнодержавному масштабі існував «Главсоцвос». Соцвосамі були місцеві органи влади, що відали справами дошкільного і шкільного виховання і політехнічної освіти дітей, соціально-правової охорони неповнолітніх, підвищенням кваліфікації вчителів, а також комітет з навчальної та дитячої книги. Установи, що входили в систему соцвоса, ділилися на установи дошкільного виховання (дитсадки, дитмайданчик), школи першого і другого ступенів; дитячі будинки, установи для дітей з обмеженими можливостями (сліпих, глухонімих, розумововідсталих), власне «інститути соціального виховання», установи для важковиховуваних дітей у віці від 8 до 16 років.

Поряд з цим в Радянській Росії створено Академію соціального виховання (президентом якої був П. П. Блонський), головною метою її стала розробка основних питань виховання в новому соціалістичному суспільстві - як найбільш важлива і відповідальна ділянка в системі народної освіти. Єдиного тлумачення цього поняття серед педагогів того часу не було. А. В. Луначарський в промові «Про соціальне виховання» говорив про двоякого тлумачення соціального виховання. Полемізуючи і з тими, хто категорично висловлювався за виховання чисто суспільна, і з тими, хто відстоював виховання індивідуальне, він обгрунтовував необхідність «побудувати таку суспільну систему, в якій всі частини відповідали б загальному цілому, в яких домінувала б гармонія ... Для цього треба, щоб все знову вступають в життя громадяни відразу ж готувалася стати відповідними елементами цілого »[163]. Питання про виховання ставилося як про співдружність всіх людей для блага всіх. Нормальне виховання є соціальне, з точки зору питання про цілі виховання, протиріччя між індивідуальним і суспільним вихованням відпадає. Роз'яснюючи цю позицію, А. В. Луначарський підкреслював, що треба розвивати в людині громадянина, таку особистість, яка вміє содружествовать, яка пов'язана з іншими співчуттям і думкою соціально. Як зазначає І. М. Андрєєва, концепція соціального виховання А. В. Луначарського носить, швидше, історико-філософський характер, наслідуючи утопічним ідеям Платона і Т. Мора.

Відомий педагог Н. Н. Йорданський в 1923 р опублікував книгу «Основи та практика соціального виховання», в якій він виділив чотири погляди на сутність соціального виховання: перший - вся система виховання з усіма його сторонами (навчальні заняття, їх обстановка, організація дітей , спостереження за їх здоров'ям, особистість учителя і ін.); другий - виховання як суспільне явище, що спирається в організаційному відношенні на суспільні форми життя; третій - виховання соціальних інстинктів і навичок, створення соціального життя в навчальних заняттях дітей і в організації їх життя на основі самоврядування; четвертий - пов'язаний із соціальною педагогікою як наукової та практичної дисципліною [164].

Однак дуже скоро термін «соціальне виховання» набуває ідеологічний зміст, класовий характер, він починає розуміти різні види педагогічного впливу на дитину з метою вироблення з нього фізично здорового, збройного необхідними знаннями, вміннями і навичками борця за будівництво соціалістичного суспільства. Класовий принцип соціального виховання отримав найбільш широке поширення в 1920-і рр. Саме тоді широко впроваджуються такі слова, як «буржуй», «кулак», «пролетар». У цьому громадському контексті поняття «соціальне виховання» було тісно пов'язане з соціальним походженням людини. Таким чином, зазначає М. А. Галагузова, в Росії у зв'язку зі зміненими соціальними умовами відбувається перехід від християнського виховання до соціального. Однак термін «соціальне виховання» проіснував порівняно недовго. Н. К. Крупської критикувала його як щось «аморфне, невизначене». А після сумно відомої постанови Центрального комітету ВКП (б) 1936 г. «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» соціальне виховання фактично припинило своє існування. На зміну йому прийшов термін «комуністичне виховання». У цей період закріпилася трактування поняття виховання в широкому і вузькому сенсі слова. У першому випадку виховання включало в себе освіту і навчання і охоплювало роботу всіх соціальних інститутів виховання. Друге трактування була пов'язана з вихованням у дітей світогляду, морального обличчя, всебічного гармонійного розвитку особистості.

В ході дискусійних питань про новий вихованні, його соціальну сутність виникала проблема ролі школи і соціального середовища в комуністичному вихованні. Теоретичне обґрунтування соціальної функції школи належить С. Т. Шацькому. Він вказував, що в науці і практиці склалися три варіанти вирішення цього завдання. Перший: школа виконує тільки просвітницькі функції, а навколишня його середовище лише заважає педагогічному колективу ефективно робити свою справу. Другий варіант: для нього властиво цікавитися навколишнім середовищем з точки зору тієї користі, яку навчальний заклад може отримати для свого існування (ця ідея була присутня в філософії прагматизму). Третій варіант, який С. Т. Шацький активно підтримував, - єдність школи із середовищем, тобто організація цілісного виховного процесу в мікросередовищі.

У цьому ж контексті в ті роки проходила дискусія про предмет педагогіки і її кордонах. Позиції керівних працівників Інституту наукової педагогіки А. Г. Калашникова і А. Пінкевич - предметом педагогіки є тільки організовані, цілеспрямовані дії (насамперед школи, позашкільних дитячих установ) - протистояла точка зору провідних співробітників Інституту методів шкільної роботи В. Н. Шульгіна, М . В. Крупенін, Е. Н. Мединський, які стверджували, що предметом педагогіки є весь процес соціального формування особистості, все взаємодії особистості і суспільства. Безперечною заслугою цієї групи було те, що нею вперше було поставлено питання про соціальної педагогіки. У роботах Н. К. Крупської і А. В. Луначарського висувалася своє трактування питання про предмет педагогіки, критикувала обидві точки зору і стверджувала, що основне завдання педагогіки - керувати всебічним розвитком і формуванням особистості дитини в потрібному для суспільства напрямку. При цьому вони заперечували проти надмірного розширення рамок педагогіки і вважали, що не можна поглинати нею соціологію і соціальну психологію. На основі цих поглядів на початку 1930-х рр. замість терміна «педагогіка середовища» виникли поняття «педагогічна соціологія» і «соціологія виховання».

A. Г. Калашников в своїй роботі «Предмет і завдання радянської педагогіки» розглядає педагогічну соціологію як науку, що вивчає позашкільну середу з метою педагогічного впливу на формування особистості дитини.

М. В. Крупенина і В. Н. Шульгін висунули ідею об'єднання школи і середовища в соціальному вихованні. У реалізації цієї ідеї

B. Н. Шульгіним були висунуті три завдання: вивчення середовища дитини, навчання і виховання людини, який зможе змінити середу, перетворення школи в центр перетворення навколишнього середовища. М. В. Крупенина вважала, що саме середовище надає вирішальний вплив на особистість, тому реальне життя дитини повинна носити характер організованого педагогічного процесу. М. В. Крупенина і В. Н. Шульгін досліджували широкий спектр проблем навчання і виховання молоді в умовах соціалістичного будівництва, ними була розроблена цілісна концепція взаємодії школи і середовища. Питання про взаємодію організованого і неорганізованого виховання вирішувалося в руслі проблеми виховання будівельника соціалістичного суспільства. Завдання формування активної соціалістичної особистості вони розглядали з позицій критичного ставлення до школи. Вони наголошували на тому, що діти приходять до школи з різними соціальним досвідом, отриманим в різному соціальному середовищі, перш за все в сім'ї, що погляди і уявлення дітей суттєво різняться в залежності від того, міська дитина або сільський. Тим самим напрошувався висновок про необхідність вивчення навколишнього середовища, її впливу на школу.

Судячи з їх висловлювань, вони відносили до середовища все соціальне оточення школи. Це - вулиця, фабрика, сім'я, культурно-освітні установи, Ради, профспілки і т.д. Без обліку та використання того виховного потенціалу, який несе в собі среда, школа просто не зможе вирішити своїх власних виховних завдань. Як відзначала М. В. Крупенина, «... без контакту з навколишнім школу середовищем дозволити завдання виховання школа не в змозі. Вона може з більшим чи меншим успіхом навантажити голови своїх учнів певною сумою знань, але впливати на формування ідеології, поведінки учнів без опори, без урахування виховують факторів середовища вона безсила »[165]. Взаємодія школи і середовища - процес двосторонній. Вони припускали як включення школи в життя середовища, так і підвищення виховного потенціалу самого середовища, тобто її «педагогізацію». Зв'язок школи з середовищем повинна була носити активний характер: не тільки включення і вивчення, а й перебудову середовища. В якості таких практичних справ і поліпшень називалося: озеленення міст, боротьба за введення гігієнічних навичок, організація дитячого садка, участь в електрифікації села, в ліквідації неписьменності, розповсюдження преси і книг, пропаганда і популяризація елементарних наукових знань, боротьба з самогоноварінням і т.д . В ході цієї роботи не тільки формуються активність і самостійність як якості особистості радянського школяра, а й зростає авторитет школи в очах населення. Будучи керівниками науково-дослідного інституту В. Н. Шульгін і М. В. Крупенина розгорнули цикл досліджень і експериментів, спрямованих на розробку методики вивчення середовища, вироблення відповідних вимірників. Зокрема, була організована станція соціального виховання при Трехгорной мануфактурі в Москві, де поряд з вивченням фабричної середовища велася велика робота по посиленню її виховного потенціалу на основі реорганізації побуту, роботи з сім'єю, антирелігійної пропаганди, залучення дітей та дорослих в культурне будівництво. Були створені методики вивчення середовища в індустріальних районах, в сільськогосподарських комунах, обстеження сімей і т.д. Все це конкретизував загальну задачу розробки педагогіки середовища. Але, на жаль, відсторонення М. В. Крупенін і В. Н. Шульгіна від керівництва інститутом методів шкільної роботи, що послідувало потім розформування інституту і припинення його діяльності перервало розпочаті дослідження.

У колі різноманітних проблем, що розкривають взаємодію школи із середовищем, значне місце займала розробка моделі школи, що якнайкраще відповідає запитам середовища і завданням виховання активних будівельників нового суспільства. М. В. Крупенина і В. Н. Шульгін негативно ставилися до традиційної загальноосвітній школі, що називається «школою навчання». На їхню думку, ця школа не придатна для вирішення виховних завдань в нових умовах, вона приречена на вмирання. На противагу школі навчання був висунутий інший тип школи - «школа-виробництво». В. Н. Шульгін і М. В. Крупенина виходили з того, що тільки школа, яка перебуває в гущі життя, тісно пов'язана із середовищем, є справжня радянська трудова школа. При цьому головне виховує, надає участь дітей у продуктивній праці. «Чим більше школа вчить на основі суспільно-необхідної роботи, на основі не іграшкового, а справжнісінький праці, - зазначав В. Н. Шульгін, - тим більше вона наша, але тим більше вона вчить на фактах, зібраних поза школою, на ділі, протікає поза її стінами, на роботі, яку здійснюють хлопцями в обстановці, оточенні, але не в школі »[166]. Іншими словами школа навчання переростає в школу праці. І це повинна бути перш за все політехнічна школа, тісно пов'язана з навколишнім середовищем.

Політехнічна школа повинна була озброїти молодь практичними навичками, включити в продуктивну працю, ознайомити з основними принципами всіх виробничих процесів. Але цим аж ніяк не обмежувалися ті корінні перетворення, яким повинна була піддатися школа. На думку В. І. Шульгіна і М. В. Крупенін, в політехнічній школі повинно бути введено інший зміст освіти, навчальні книги, переважно краєзнавчого характеру, методи навчання, напрям виховної роботи на суспільно значимі цілі. Справді трудові школи повинні виникнути на підприємствах, де без відриву від виробництва переучуються мільйони робочих. Тут же в процесі праці повинні здобувати освіту і підлітки. Цінність шкіл цього типу, на думку авторів концепції, в єдності праці, освіти, суспільно-політичного виховання, самостійність і самодіяльність в придбанні знань, які отримують учні.

Ідея школи-підприємства виникла не на порожньому місці. Помітний вплив на неї справили погляди Д. Дьюї з його провідною тезою про виховання і навчання в практичній діяльності. Істотний внесок в розробку проблеми вніс С. Т. Шацький та як теоретик, і як керівник Першої дослідної станції Наркомпросу. Про необхідність спільного розгляду організованого і неорганізованого педагогічного процесу, тобто, іншими словами, школи і середовища в їх взаємодії, писали і А. Г. Калашников, і А. Пінкевич, і інші. Свою модель трудової школи в цей час пропонує також П. П. Блонський. Позитивний потенціал розглянутих ідей і поглядів полягав у подоланні функціональних підходів до проблеми взаємини школи і середовища і розумінні необхідності досягнення їх органічної єдності в діяльності школи. Незалежно від того, в яких конкретних формах вони намагалися реалізувати цю ідею, сам підхід видається дуже цікавим і актуальним. Разом з тим її основний недолік полягав в недооцінці освіти як такої, протиставленні завдань навчання і виховання. Звідси конструювання моделей школи, розробка методів і організаційних форм, що не орієнтованих на озброєння учнів глибокими міцними знаннями.

Націленість концепції В. Н. Шульгіна і М. В. Крупенін на встановлення тісних зв'язків школи із середовищем знаходила відображення і в пропаганді ідеї річної школи, вельми популярної в 1920-і рр. Організація літньої школи передбачала виїзд міських дітей в село, де поряд з навчальною діяльністю вони знайомилися з сільським життям і активно включалися в допомогу селянам з перебудови середовища. Діти доглядали за садами, охороняли птахів, брали участь в боротьбі з малярійних комаром, проводці електрики і радіо і т.д. Таким чином, річна школа виступала і як спосіб зв'язку з середовищем, і як засіб виховання через участь дітей у трудовій життя.

На взаємозв'язок із середовищем повинна бути орієнтована не тільки навчальна, а й громадська робота школи. Учнівське самоврядування, стінна печатку повинні були, на думку В. Н. Шульгіна і М. В. Крупенін, бути безпосередньо пов'язаними з зовнішнім середовищем. Так, наприклад, шкільні стінгазети повинні бути пов'язані зі стінгазета підприємства, села; в них треба писати не стільки про справи навчальних, скільки про загальнополітичних. Школа повинна прагнути зв'язатися з Радами (через прикріплення до школи члена секції Ради), будувати свою громадську роботу відповідно до виробничого плану Ради і разом з ним її виконувати. Модель, запропонована педагогами, в повній мірі мала соціально-виховний характер. По-перше, в рамках такої школи її учні отримували соціально-орієнтоване знання, по-друге, в процесі навчання діти набували, перш за все, життєво важливий досвід (соціального проектування, соціальної взаємодії і т.д.). І, по-третє, подібна школа виконувала соціальні функції по відношенню до своїх вихованців: допомагала, захищала, тобто здійснювала функцію допомоги в процесі вирішення завдань соціалізації.

Цілком очевидно, що ці завдання носили об'єктивно соціально-педагогічний характер. Однак саме в цей час соціальна педагогіка отримує офіційний статус «буржуазної науки», ідеї М. В. Крупенін і В. Н. Шульгіна оголошуються «антиленінські теорією відмирання школи». «Дитяча хвороба лівизни» в педагогіці, представлена концепцією розчинення школи в соціальному середовищі, припала не на часі, запізнилася. Як зазначає Л. Н. Нікітіна, в тридцяті роки у вітчизняній педагогічній науці запанував НЕ соціально-педагогічний підхід, а класовий як більш точно відповідний цілям побудови соціалізму в умовах перманентного «загострення класової боротьби». Змінювалася соціально-політична ситуація в країні, вносилися зміни в ідеологічну надбудову, відповідно змінювалися панівні в педагогіці позиції. Соціальні зв'язку школи поступово втрачалися. Поліпшення навчально-виховного процесу всередині навчального закладу стає прерогативою в діяльності педагогічного колективу. Проблеми соціальної педагогіки, соціального виховання зникають зі сторінок наукової педагогічної літератури і «йдуть» з педагогічної практики.

 
<<   ЗМІСТ   >>