Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В НІМЕЧЧИНІ.

Однак самостійний розвиток соціальної педагогіки виявляється утрудненим і триває в основному лише в Німеччині та до 1930-х рр. в Росії. Її подальша доля в Німеччині виявилася зумовлена наступними факторами. По-перше, педагогічної традицією, що має виражену соціальну спрямованість. Соціально-профілактичні заходи, пропоновані І. Песталоцці, принцип культуросообраз- ності виховання, що висувається А. Дистервегом, соціальна функція педагогіки П. Наторпа - все це склало основу для розробки соціальних проблем в педагогіці. Другим фактором, що зробив вплив на вибір німецької педагогіки, - це соціальний характер масової виховної практики. Кінець XIX - початок XX в. стало часом різноманітних соціально-педагогічних експериментів, починаючи від Вальдорфських шкіл і елітних шкіл Г. Літца і до практики трудового ( «громадянського») виховання Г. Кершенштейнера. Третій фактор, що вплинув на процеси розвитку, - це суспільно-політична ситуація в Німеччині після завершення Першої світової війни. Освіта Веймарської республіки (1919) супроводжувалося перетвореннями в освітній та соціальній сферах. Доповідь Бухенау, в якому порушувалося питання про створення нової народної школи і ролі батьківських рад в цьому процесі. Так було започатковано знаменита Веймарська дискусія про соціальної педагогіки.

В ході дискусії окреслилися дві сторони. Перша представлена П. Наторпом і його послідовниками, які трактували соціальну педагогіку широко, надаючи їй можливості вирішувати соціальні проблеми суспільства. Другу сторону відстоювали Г. Нуль (професор Геттінгенського університету), Г. Боймер, які звужували предмет соціальної педагогіки до «швидкої соціальної допомоги у вихованні». Для Німеччини 1920-х рр. - це, перш за все, соціальні проблеми молоді. Для вирішення цих проблем в країні був прийнятий Імперський закон про опікою молоді (1922-1924), перший державний закон, який регулював виховання молоді поза школою. За цим законом у Німеччині створювалися відомства у справах молоді, і головне призначення цих відомств - це виховна діяльність. Для роботи в цих відомствах потрібні були фахівці, а це ставило проблему підготовки кадрів. Тим самим була сформована об'єктивна потреба, виникло реальне соціальне поле, яке вимагало фахівців. У сферу піклувальної діяльності з молоддю прийшли медики, психологи, олігофренопедагоги, в стороні залишилися шкільні та університетські працівники. У цій ситуації ідеї і підходи П. Наторпа до соціальної педагогіки виявилися недоречними. У 1929 р Веймарська дискусія про соціальної педагогіки завершилася. Її підсумком можна умовно вважати визначення Г. Боймер, в якому вона фіксує той факт, що соціальна педагогіка принцип, якому підпорядковується педагогіка в цілому (як це стверджував П. Наторп), а все, що є виховання за винятком школи і сім'ї. З огляду на активну діяльність німецьких попечительств про молодь, соціальна педагогіка стала розглядатися як позашкільна, внесемейная робота з молоддю. Як відзначають сучасні дослідники німецької соціальної педагогіки, П. Наторп представив «освітньо-теоретичний підхід» в соціальній педагогіці, тоді як Г. Нуль - «виховно-теоретичний» [149].

Визначення Г. Боймер надовго залишилося в німецькій соціальній педагогіці. Головною перевагою цього визначення є те, що вирішальним аспектом в діяльності відомств у справах молоді визначається саме виховний аспект. Господарська функція відомств залишається за піклуванням, оздоровча - у охорони здоров'я, і кожне відомство забезпечує свою сферу, спираючись на самостійне теоретичне знання (економічне, медичне). У цих умовах для реалізації виховної функції необхідно виявилося виділити своє, відмінне від інших, знання - соціальна педагогіка як наука і практика. Необхідність відмежування соціальної педагогіки визначалася також тим усвідомленням, що шкільна педагогіки недостатня. Її інструментарій виявляється надзвичайно ефективний у вирішенні проблем навчання, а проблеми власне виховання йдуть на другий план. А соціальна педагогіка була вільна від цієї ситуації, і вона може і повинна інтегрувати різне теоретичне знання в відомствах у справах молоді.

Однак таке жорстке визначення предметного поля соціальної педагогіки залишало відкритими питання: що робити з сім'єю і школою, якщо проблеми молоді виникають в шкільному або сімейному просторі? Концентрації соціально-педагогічних зусиль тільки навколо проблем виховання молоді також ускладнювали вирішення тих проблем, які, наприклад, в чистому вигляді не могли бути віднесені до виховним або не потрапляли в рамки «молодіжного» віку.

Невирішеність цих проблем стала основою для подальшого розвитку німецької соціальної педагогіки, визначила її напрямки в розвитку з соціальною роботою. Хоча, головне, що закріпила Веймарська дискусія, це право соціальної педагогіки на науковий статус, поле дії і професію. Веймарська дискусія позначила два полюси подальшого розвитку соціально-педагогічних підходів: соціальна інтеграція людини в суспільство або реалізація конкретних життєвих планів певної соціальної групи (молоді). Безсумнівно, важливим моментом стало розуміння соціальної педагогіки як перетину проблем освіти і культури. Німецька соціально-педагогічна думка продовжила культурологічну, філософську традицію осмислення проблем людини і суспільства крізь призму виховання.

Практичним результатом дискусії стало розвиток професійної підготовки фахівців. Г. Нуль не тільки створив наукове поле соціальної педагогіки в тих умовах, визначив конкретні завдання соціально-педагогічної діяльності, але одним з перших визначив основу професії. У Геттінгенському університеті ім був розроблений «Курс піклування молоді», який став попередником факультету соціальної педагогіки. Заслуга Г. Нуля полягала в тому, що він так виклав поняття соціальної педагогіки, що стало можливим створення її професійної характеристики. Соціальна педагогіка поширилася як наука і була відокремлена від соціальної роботи.

Таке наукове і професійне самовизначення соціальної педагогіки в Німеччині дозволило вибудувати відносини з динамічно розвивається соціальною роботою, яка в цей час розвивалася зусиллями жінок - учасниць цивільного жіночого руху (А. Саломон і інші). Завдяки їх діяльності та була заснована соціальна жіноча школа в Берліні в 1908 р Але свідомо говорилося про соціальну роботу, а не про соціальної педагогіки. На думку сучасного німецького дослідника К. Німайер [150], соціальна робота в цей культурно-історичний період сприймалася як спадщина жіночого руху, вона виходить з жіночих шкіл, які навчали в основному для роботи в оточенні відомств охорони здоров'я і відомств піклування або для турботи про сім'ї . Чоловікам в цій практиці особливо робити було нічого. Інтерес з боку чоловіків з'явився лише в зв'язку з Імперським законом про молодь: внаслідок цього закону у розчарованих у війні чоловіків з'явилася надія замінити дияконів та інших церковних служителів чоловічої статі шляхом витіснення конфесійних носіїв з області опікунської виховання. Соціальна область стає привабливою, до того ж чоловіки пролетарського походження проявляли інтерес до соціальної діяльності, пов'язуючи з нею надії на просування по службі.

На жаль, об'єктивна оцінка цих процесів виявилася утруднена через політичні подій першої половини XX ст., Приходу нацистів до влади в Німеччині, чому в певній мірі сприяла і робота з молоддю, яка перебувала у віданні попечительств про молодь, тобто соціальної педагогіки. Цього було достатньо для того, щоб сама соціально-педагогічна ідея виявилася скомпрометованої в очах всього людства, і подальше самостійне розвиток соціальної педагогіки здійснювалося тільки в післявоєнній Німеччині.

 
<<   ЗМІСТ   >>