Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

РОЗРОБКА СОЦІАЛЬНОГО АСПЕКТУ В ПЕДАГОГІЦІ.

У 1920-1930-і рр. в Західній Європі були поширені ідеї «общинного виховання» і «общинних шкіл», перші проекти яких з'явилися в Великобританії і США. На відміну від «неформального», «відкритого» навчання, замість традиційних класів в них були відкриті майданчики або зали для занять без перегородок, введено було гнучкий розклад без традиційних уроків і дзвінків, основним методом навчання був метод «відкриття», а обстановка на заняттях наближалася до сімейних умов. У той же час звичайна школа перетворювалася в зразковий культурний і дозвільний центр громади. У 1960-і рр. «Общинне виховання» розглядалося як засіб здійснення соціальних змін в громаді, а вихователь - як «агент соціальних змін».

Серед альтернативних традиційній школі форм навчання і виховання - Вальдорфська школа, що породила широке міжнародне вальдорфської рух. Перша школа з такою назвою була заснована для дітей робітників і службовців тютюнової фабрики «Асторія» в Валь- Дорф 1919 р Р. Штейнер (1861-1925). Антропософська концепція Р. Штейнера виходить з того, що людина не конкретно-історичне істота і не сукупність суспільних відносин, а позачасове і вічно постійне явище, єдність духу, душі і тіла. Пізнати вищу сутність людини можливо лише через «надчутливість духовне споглядання», а мета виховання в Згідно з таким розумінням - всебічний розвиток індивідуальності людини спеціальними педагогічними засобами (наприклад, постійними вправами в духовній концентрації і роздуму). Це є, на його переконання, передумовою духовного споглядання. Фазами фізичного розвитку людини, які Штейнер розглядав як процеси дозрівання, було підпорядковане розвиток мислення і моралі. У зв'язку з цим школу він розглядав як частину «вільної духовного життя» і виступав проти того, щоб школа готувала людину такою, якою вимагає держава, і щоб в кожному ступені навчання відбивалися потреби держави. На його думку, не можна з підростаючого покоління робити те, що хоче соціальний порядок. У зв'язку з цим він був проти державної школи, проти того, щоб система освіти створювалася відповідно до економічною необхідністю - це означало б, за його поданням, придушення свободи духу.

Вся діяльність Вальдорфської школи будувалася на принципі самоврядування. Створювався громадську раду, куди входили батьки, учні, вчителі, а також всі, хто сприяв розвитку школи. Вчителі не були державними службовцями, не існувало тиску на вчителів, в школі не було директора. В якості найважливіших педагогічних принципів були проголошені: відмова від заздалегідь запланованих цілей виховання, орієнтація на рівень розвитку, соціальний досвід і потреби окремого учня, індивідуальне стимулювання і відмова від оцінок за успішність, використання різноманітної практичної діяльності, акцент на розвиток емоційного сприйняття через музичні та художні предмети, розвиток свободи духу, почуття спільності, ідентифікації з групою, спільнотою, тісна співпраця з батьками, воспитани е в дусі співробітництва і класової гармонії і т.п. Багатьма послідовниками Р. Штейнера його системасприймалася і сприймається як особливого роду форма соціального виховання молоді, її соціалізації [147].

По-своєму вирішував проблему набуття і здійснення «свого людського призначення» відомий французький педагог С. Френе (1896-1966). Він вважав, що для розвитку соціальних здібностей дітей, моральних і громадянських якостей їх особистості необхідно створити в школі вчинене соціальну спільноту, де кожна дитина сам будуватиме свою особистість, а дорослі стануть йому в цьому допомагати [148]. Головний засіб в досягненні цього - праця. В якості реальної бази дитячої праці, для забезпечення його соціальної значущості і творчого потенціалу, особистої зацікавленості і колективності С. Френе організовує шкільну друкарню, в якій друкуються власні ( «вільні») тексти вихованців. У цих текстах діти осмислюють «маленькі шматочки свого життя», педагог вбачає одну з найважливіших засобів соціалізації. Для становлення соціального досвіду важливу роль відіграє вміння долати життєві «бар'єри», які слід використовувати як «опори», як ситуації, коли потрібно зробити свій обдуманий вибір, прийняти рішення. Для придбання цього досвіду вільного прийняття рішень С. Френе використовував систему планів будь-якої роботи: самостійне планування індивідуальної роботи на день, тиждень; загальне планування на місяць, рік. Таким чином, межі своєї свободи, діяльності дитина встановлював сам. Ще одним важливим інструментом соціалізації Френе вважав співпрацю всіх учасників шкільної спільноти. На його переконання, успішно увійти в життя демократичного суспільства може лише людина, шкільні роки якого проходили в умовах рівноправності як серед однолітків, так і у взаємодії з дорослими. Формою такої взаємодії виступав шкільний кооператив, заснований на спільну господарську діяльність, самоврядування. Головне, що навчання в школі Френе давало самостійність.

Італійський лікар, психолог М. Монтессорі (1870-1952) на основі ідеї природосообразности побудувала концепцію соціального розвитку дитини. Вона вирішує проблеми розвитку соціальних навичок, знань, але спирається на індивідуально-особистісний ресурс дитини. Центральна ланка і поняття системи Монтессорі - «саморозвиток», яке є джерело й запорука, закон дитячого життя. З іншого боку, невід'ємною властивістю дитинства є «соціальність» як співробітництво, спільність життя. Тому для розвитку саморегуляції, самостійності і свободи необхідно формувати соціальні відносини, в яких складаються соціальні уявлення про права особистості, про закони співпраці.

 
<<   ЗМІСТ   >>