Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЗА КОРДОНОМ У XX СТОЛІТТІ

програма

Проблема соціального і індивідуального в людині як основа для подальшого розвитку соціальної педагогіки. Концепції соціалізації людини. Відображення проблеми соціалізації в педагогічних концепціях: Р. Штайнер, М. Монтессорі, С. Френе. Німецька традиція розвитку соціальної педагогіки: Веймарська дискусія 1920-х рр. і дискусія 1960-х рр. Соціальна педагогіка і соціальна робота: спільне та відмінне у розвитку.

Основні поняття: соціалізація, «громадська педагогіка», «Вальдорфська педагогіка», соціальна робота, Імперський закон про молодь.

рекомендації

Подальший розвиток соціальної педагогіки за кордоном виявилося переплетено з розвитком соціальної роботи та стосувалося в основному, Німеччини.

  • • Що сприяло розвитку німецької соціальної педагогіки?
  • • Що вплинуло на теоретичні підходи соціального виховання?
  • • Чому подальший розвиток соціальної педагогіки пов'язано з соціальною роботою?

Філософські основи розвитку соціального виховання.

Розвиток соціальної педагогіки після Першої світової війни і подій, що послідували услід за нею, багато в чому, виявилося пов'язано з подальшою філософської розробкою проблеми соціального в вихованні. Розвиток людини як члена соціуму, ставлення до виховання як до чинника формування нового типу «громадського» людини, «нового європейця» стають темами активно розвивається соціології (Е. Дюркгейм), антропології (М. Шелер, Г.Плеснер, О. Хворе), педагогіки. Соціальна місія виховання розглядається в зв'язку з соціальними катаклізмами. Причому, для одних соціальне виховання, перш за все, спосіб стабілізації пануючого ладу. Як зазначає В. А. Нікітін, в XX в. проблеми соціалізації молоді набувають міжнародного характеру. Навчання і виховання, зокрема, соціальне виховання, стали розглядатися правлячими колами як засіб не тільки розвитку людини як індивіда, але і як члена соціуму, як спосіб стабілізації пануючих соціальних, політичних і ідеологічних порядків. Відповідно до таким підходом у багатьох розвинених країнах розробляються державні програми освіти і культурного розвитку всіх членів суспільства. Керівники держав і політичних організацій і рухів в обов'язковому порядку включають питання освіти і культури в свої програми дій, передвиборні платформи. Зрозуміло, що в культурно-освітньої частини цих програм і платформ знаходять відображення, перш за все, особисті інтереси цих діячів, а також інтереси суспільних груп, які за ними стоять, але разом з тим в них знаходять відображення в певній формі та потреби гуманізації та демократизації суспільства, створення на цій базі умов для розвитку особистості [145].

Ці тенденції знайшли вираження в педагогічних концепціях і експериментах. Навчання і виховання все частіше оцінюються і розробляються як цілеспрямовані засоби здійснення соціалізації людини протягом усього вікового розвитку. Ставиться завдання, щоб кожна людина все більше усвідомлював глобальні масштаби своєї діяльності, формував планетарну свідомість, відчував особисту відповідальність за майбутнє людської цивілізації. Відповідно до таким поняттям теорії і практики соціального виховання метою його оголошується «здатність до соціальної дії». П. Барт стверджує однозначно переваги виховання «при посередництві суспільства (як суспільства дітей, так і суспільства дорослих) ... зважаючи на інтереси суспільства, а не з інтересами окремої особистості» [146]. Хоча в соціальній педагогіці П. Барта є і серйозний гуманістичний контекст: говорячи про завдання соціальної педагогіки, він на одне з перших місць ставить розвиток чуттєвої сфери. Проникнення соціальними почуттями - є перший крок до соціально відповідальної поведінки.

Представники антропологічного підходу звертають увагу на те, що виховання може бути розглянуто в контексті простору і часу людського життя, воно повинно навчити людину жити «тут і зараз», тобто педагогіка неухильно виходить за рамки традиційних можливостей як теорії і практики навчання дітей в школі. Вона все більше набуває соціальний зміст. Теоретики педагогічної антропології звертають увагу на визнання того факту, що людська сутність повинна змінюватися, що мета виховання не проста доповнення до сутності людини, а спочатку властиве людському буттю якість. Ще в 1920-і рр. М. Шелер розглядав виховання як глобальне становлення людини і вважав, що виховання повинно впливати на формування принципово нової людини - «нового європейця».

У 1930-і рр. Хельмут Плеснер висунув ідею незмірності людини, згідно з якою останній не має твердо встановленого центру, двояко сприймає світ і себе в ньому, а тому йому не можна встановити кордон, міру існування. Цілі й потреби людини слід виводити з конкретних ситуацій, розглядати в контексті подій, що відбуваються. Педагогіка повинна виконувати функції постійного коректування і стимулювання людської свободи. О. Больнова підняв проблему нестійкості форм людського буття і їх виховних можливостей. За його твердженням, невід'ємною якістю людського буття є кризи, які, хоча і порушують звичний стиль життя, виступають джерелом очищення і оновлення життя. Виховання повинно допомагати людині усвідомлювати соціальні ситуації, обновленческий характер кризи, давати внутрішні сили для подолання соціальних негараздів. Критичні стани спочатку притаманні людського життя, їх не можна і не потрібно уникати. Виховання повинно допомагати людині прокидатися від «життєвої сплячки» і переходити до активних дій.

Такому аспекту розгляду сприяла поява в соціології робіт, присвячених проблемі соціалізації людини. Соціальна педагогіка як наука про соціалізацію, як певна ідеальна модель пристрою громадянського миру за допомогою освіти. Таким чином, соціальної педагогіки треба було не тільки визначити вектор свого змісту, а й визначитися в предметному науковому полі, зробити демаркацію з соціологією, педагогікою, для того щоб остаточно закріпити свій науковий статус.

 
<<   ЗМІСТ   >>