Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

КОНЦЕПЦІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ.

У працях П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, В. І. Чарнолусского - найбільш загальне обґрунтування соціально-педагогічної ідеї в Росії - концепція суспільного виховання. П. Ф. Каптерев (1849-1822) розвиває її з позицій гуманізму, демократизму і соціальності, загострюючи при цьому увагу на проблему співвідношення сил держави і громадськості у справі педагогіки. Ставлячи проблему загальності і обов'язковості початкового навчання, а також про ставлення держави до народної освіти як найважливіший соціально-педагогічний питання в новій російській педагогії, П. Ф. Каптерев відводить громадськості вирішальне місце. «Держава без суспільства ніколи не може створити належну школу, так як держава дивиться на освіту зі своєї особливої точки зору і переслідує в організації шкіл свої інтереси» [121]. Участь громадськості в справі освіти і виховання П. Ф. Каптерев визначає як основоположний ознака розвитку всієї російської педагогіки. Залежно від того, хто на протязі всієї історії народу є органом педагогічного самосвідомості, створює педагогічні ідеали і школи, безпосередньо влаштовує справи з народної освіти: «народ чи то у вигляді дрібних своїх осередків - сімей та сільських громад, або його представники більші, але і більш далекі від нього стану, більш освічені і володіють економічними і політичними привілеями, або, нарешті, уряд як орган державного життя »[122], залежить зміст теорії і практики виховання в цілому. На цій підставі П. Ф. Каптерев виділяє три етапи в розвитку педагогіки: церковна педагогіка до Петра I; державна до 1861 р і громадська з 1861 р, причому завдання останньої - не просто задовольнити освітою найближчі, безпосередні потреби держави і церкви, але утворити, просвітити народ, дати підростаючим поколінням загальнолюдське розвиток, зважаючи на національними формами життя. Така періодизація розвитку російської педагогіки цілком може розглядатися як одна з перших спроб історичного аналізу педагогіки в Росії з соціально-педагогічних позицій.

Визначаючи сучасний йому період як найвищий розквіт «громадської педагогії», П. Ф. Каптерев приділяє велику увагу поділу сфер впливу держави і громадськості в освіті. Держава має повноваження в справі народної освіти виходячи з власних завдання і потреб: розвивати шкільне законодавство, курирувати будівництво шкіл, інспектувати організацію педагогічного процесу в навчальних закладів і т.п. - це прерогатива держави. Суспільству ж залишається завдання розвитку справді вільного освіти, протистоїть рутині, що поліпшує педагогіку. В ідеалі для нормальної передової організації освіти необхідна тісна взаємодія обох сил: держави і суспільства, причому суспільство в даному випадку розуміється саме як асоціація батьків. Суспільство завжди прагне до повноцінної освіти і розвитку дітей, вимагає максимального розкриття дитячої природи, служить захисником всебічного, гармонійного освіти дітей.

Сутність суспільного виховання - в гуманістичної спрямованості. В. П. Вахтеров розглядає історію суспільного прогресу як «тяжбу» між особистістю і суспільством, причому принцип підпорядкування особистості суспільству поступово змінюється в історії принципом взаємодії суспільства і особистості з метою розвитку останньої. На думку В. П. Вахтерова, гуманізм полягає в дбайливому і коректному відношенні до потреб особистості, вираженим в узгодженні взаємних потреб особистості і суспільства, оскільки суспільство не повинно поглинати особистість, а має сприяти її розвитку. «Чим розвиток різноманітніше за своїми талантам, самобутнього і сильніше особистості, тим вище і суспільство, з них складене. І чим вище суспільний лад, чим більше громадських зв'язків між окремими особистостями, ніж різноманітніше і гуманніше ці зв'язки, тим краще забезпечено розвиток кожної особистості »[123]. Найважливіше завдання виховання - співвіднести і гармонізувати особисті та громадські прагнення, потреби. Розвиток особистості і суспільства йде паралельно, але не завжди оптимально і, найчастіше, - за рахунок інтересів людей. Крім того, виховання повинно мати на увазі, що людина завжди був і залишається істотою соціальною, і його соціальні інстинкти також вимагають розвитку. В. П. Вахтеров робить особливий акцент на необхідність гармонізації цього процесу. Виховання не повинно бути виключно індивідуалістичним, оскільки теорія розвитку визнає пристосування індивідуума до середовища, а людської природи - до середовища соціальної. Роль соціального середовища визначається її участю у формуванні почуття солідарності, справедливості, так як вихователь намагається створювати відповідну соціальну середу з тим, щоб діти самі в своїх загальних заняттях обговоренням спільних справ, зіткненням інтересів вчилися жити в суспільстві собі подібних, «встановлювати елементарні правила співжиття» , полегшуючи процес соціалізації. При цьому В. П. Вахтеров вимагає враховувати не тільки позитивне, а й негативний вплив навколишнього середовища в процесі виховання.

У дусі часу, поряд з економічними і політичними умовами, що забезпечують гармонізацію взаємин особистості і суспільства, В. П. Вахтерова декларується рівне право всіх на освіту і обов'язок держави реалізувати цю можливість: «необхідно дати освіту всім - і талановитим, і малоздібних, необхідно не забути в цьому відношенні навіть недоумкуватих, ідіотів, глухонімих і сліпих, щоб по можливості і вони могли існувати як люди і не були б тягарем для своєї родини і свого суспільства, а могли добувати хліб тру ом власних рук »[124]. У цьому також проявляється гуманістичний аспект поглядів суспільного виховання.

Концепція громадського виховання включала в себе не тільки рівень теоретичних узагальнень, а й доповнювалася різноманітними прикладними методиками. Так, наприклад, центральним завданням - зближення школи з життям, її децентралізації - В. П. Вахтеров висунув вимогу обов'язкової «прив'язки» школи до місцевих умов. Оскільки знання місцевих природних умов, економічного та іншого стану кожної сім'ї, звичок місцевого населення значно полегшує доступ до школи всім зацікавленим особам. Для реалізації цих умов їм пропонувалося створювати шкільні піклувальні комітети, в які входили б вчителі, представники самоврядування місцевої одиниці і представники від батьків. На повітовому, губернському або обласному рівні в аналогічні органи повинні входити також представники Ліги освіти, санлікарі.

Співвідношення шкільного та позашкільної освіти та визначення сутності кожного, місце позашкільної освіти в системі педагогічного знання - ось основні питання, які стоять в центрі уваги концепції позашкільної освіти (Е. Н. Мединський, А. Зеленко). Е. Н. Мединський виділив основні методологічні принципи розгляду позашкільної освіти як частини загальної теорії народної освіти. Так, педагогіці надається статус соціальної виходячи з того, що її основою визначаються соціальні науки, соціальний підхід (людина живе в суспільстві, відповідно, виховання повинно готувати члена суспільства). Позашкільна освіта розглядалося Е. Н. Мединський як елемент соціального життя, і підлягало вивчення як історичне, догматичне, статистичне явище, формувати історію, «енциклопедію» (теорію) і «статистику» (методику) позашкільної освіти. Як теорія, енциклопедія позашкільної освіти має свій понятійним апаратом, місцем в ряду наук, що вивчають суспільне життя, власної типологією, принципами, змістом, формою і методами. Виховання, по Е. Н. Мединського, процес безперервний, впливу якого людина піддається протягом всього життя. Виховання включає в себе всю суму впливів, звідки б вони не виходили. При цьому переважаюче значення для авторів теорії має освіту, яку людина отримує поза школою (а будь-яке знання, придбане поза нею є знанням позашкільної освіти): «позашкільна освіта - всебічне, гармонійний розвиток особистості або людського колективу в розумовому, нравственносоціальном, естетичному і фізичному відносинах »[125]. На цій підставі робився висновок про те, що завдання позашкільних установ насамперед - розвиваючі. Освіта - це, головним чином, розумова робота особистості, постійна робота особистості над усіма елементами людського «Я». При такому розумінні «розвиток» відповідає - «позашкільна освіта». На цьому будується схема взаємин школи і позашкільних установ: школа дає початкові знання і загальне вміння розбиратися в запитах, але задоволення цих запитів не дає. Отже, всебічний розвиток особистості може бути досягнуто лише шляхом позашкільної освіти. У наявності прямий зв'язок школи і позашкільних установ: чим вище рівень шкільної освіти, тим вище потреба у позашкільній освіті і навпаки.

Для позашкільної освіти характерно:

  • • розуміння того, що на його зміст впливає, перш за все, конкретно-історична обумовленість при постановці виховних завдань (стосовно до досліджуваного періоду - завдання ліквідації неписьменності, поширення нової культури, сприяння розвитку продуктивних сил);
  • • поєднання індивідуального підходу і самодіяльності особистості при організації позашкільної освіти;
  • • творча спрямованість діяльності з позашкільної освіти в зв'язку з тим, що воно покликане створювати грунт для майбутньої творчої діяльності: особистість бере участь у творчості інших; самостійне творчість.

Основний принцип організації позашкільної освіти - це принцип громадськості, який розуміється авторами як необхідність, можливо, меншого втручання держави в діяльність організації та ведення позашкільної освіти та надання його в руки суспільства, в особі всякого роду місцевих громадських організацій. Виходячи з особливостей теорії позашкільної освіти, її автори створили систему методів позашкільної роботи: а) прагнення до загального розвитку населення; б) локалізаційного (термін Е. Н. Мединський) метод просвітницької роботи, її індивідуалізація; в) гнучкість прийомів; г) вивчення навколишнього світу за окремими питання; д) спільність дій позашкільних установ; е) опора на широку самостійність населення.

Безсумнівна перевага даної теорії - її практична спрямованість. Саме тому, що теорія позашкільної діяльності в практичній площині була націлена в основному на соціально-незахищених верств населення, спроба підвести під цю діяльність теоретичну основу актуальна і варта уваги з позицій сьогоднішнього дня. Соціально-педагогічне значення цієї теорії, крім того, в тому, що вона розуміє виховання як процес безперервний, що йде на протязі всього життя людини, незалежно від віку, статі та соціального статусу.

Для початку XX ст. характерні процеси знайомства, вивчення першого досвіду, узагальнення і систематизації педагогічного знання в області зароджується дитячого руху, яке було представлено різноманітними організаційними формами: клубами, кухлями, кооперативами, артілями, трудовими дружинами, дитячими майданчиками, організаціями та об'єднаннями (в їх числі - скаутинг, союзи учнівської молоді), що відрізнялися не тільки методами роботи, але і специфічним змістом, виховною спрямованістю. У резолюції I Всеросійського з'їзду (1913-1914 рр.) З питань народної освіти про дитячі клубах було зафіксовано, що при сучасних соціальних умовах необхідне створення суспільно-педагогічної організації, яка обслуговує дітей у позашкільний час. З одного боку, дитячі формування здійснювали взаємодію підлітків з соціальним середовищем, а з іншого - ставали важливим засобом розвитку особистості. У цьому - соціально-педагогічної сенс дитячого руху.

Так, В. Тотоміанц, проаналізувавши досвід існування дитячих і юнацьких організацій в Росії, підкреслював їх виховні можливості та суспільну значимість сільськогосподарських артілей учнів, які надавали велику допомогу населенню, привчали молодь до корисної праці і створювалися з ініціативи самих учнів. В організації «Травневі союзи», що об'єднувала дітей 7-17 років, він виділяє можливості виховання гуманізму у молоді. На думку В. Тотоміанц, майбутнє в Росії належить кооперативам російських школярів, що допомагає знайомити підлітків з організацією кооператорского справи, що розвиває почуття громадянського обов'язку, відповідальності, працьовитості. С. Лебедєв, В. Єлецький, Л. Вишневська та інші, описуючи трудові артілі, дитячі майданчики, відзначають соціально-педагогічний характер цих явищ як засобу фізичного та духовного становлення молоді. Л. Вишневська відносить до їх числа і скаутинг. Основні завдання подібних організацій - привнесення в дитяче життя «соціального елементу шляхом різнобічної підготовки», розвиток «творчих здібностей», дати можливість молоді «увірувати в свої сили» [126]. Розвитку ідей скаутизму в Росії як системи виховання підростаючого покоління сприяло поширення ідей Р. Баден-Пауелла: переклад його робіт, а також видання вітчизняних. Так, О. Н. Пантюхов видає книгу «Бой-скаути», «Пам'ятку юного розвідника». Вітчизняні педагогіки адаптували англійські ідеї на російський грунт. Г. Захарченко, І. Жуков розуміли національну своєрідність російської скаутизму не як військової, а лицарської організації. Її завдання - виховання майбутніх громадян Росії, міцних душевно і фізично, вольових, чесних, стійких, відданих своєму обов'язку, одухотворених ідеєю благородного служіння Росії. Особливість даного підходу - психолого-педагогічна спрямованість у формах і методах роботи з дітьми різного віку, акцент на педагогічні завдання дитячої організації.

Розглядаючи різні форми піклування (милостиня, богадільня і піклування), В. Герье розкриває не тільки їх соціальну природу (надання допомоги), а й виховної характер. Піклування надає допомогу, оберігаючи від руйнування, «прагне забезпечити всім необхідним, щоб відновити життя» [127]. Ставлячи такі цілі, піклування може ввести в благодійність новий плідний принцип індивідуалізації, тобто погоджувати спосіб і розмір допомоги з властивостями і потребами особи допомагаю. Цим і визначається виховне значення піклування. Теорія піклування, орієнтована на вирішення проблем у соціальній сфері, ставила педагогічні завдання морального становлення особистості її соціальної реабілітації, допомоги в подоланні негативних впливів. Практична розробка цих питань спостерігається в обґрунтуванні діяльності Комітетів попечительств та інших громадських закладів, пов'язаних особливо з піклування дітей. Так, серед завдань, які ставилися перед існуючими і знову відкриваються притулками, одна з головних - здійснення принципу індивідуалізації та профілактики. (Наприклад, Рукавішніковскій притулок, що був одним з кращих серед однотипних закладів Росії як за своєю організацією, так і по веденню справи перевиховання злочинної молоді, прагнув вирішити складне завдання патронажу над колишніми вихованцями, бачачи в ній умову ефективного вирішення всього комплексу виховних завдань). У зв'язку з усвідомленням проблеми дитячої і підліткової злочинності з'являються роботи, присвячені аналізу труднощів і порушень в процесі виховання. К. Рукавишников, Д. А. Дриль, з іменами яких пов'язують становлення вітчизняної кримінології та пенітенціарної педагогіки, звертали увагу на причини «важковиховуваних ™», а також методичні аспекти організації «перевиховання». Незважаючи на те, що цей напрямок тільки починає формуватися, заслуговують увагу базові принципи виправній педагогіки: «У ставленні до дітей закон повинен має на увазі менш мета каральну, ніж виправну в тісному сенсі цього слова, і тому покарання для них повинно бути не стільки відплатою за скоєне, за минулий, скільки запорукою кращого майбутнього, отже, мати переважно характер виховання, бути засобом викорінювання поганих зачатків і розвитку добрих якостей »[128].

В основу поглядів представників теорії «вільного виховання» (К. Н. Вентцель, І. Горбунов-Посадов, В. Дурилін, Л. К. Шлегер, С. Шацький та інші) був покладений принципи віри в творчі сили дитини, в його внутрішнє прагнення до їх розкриття і в те, що в цьому процесі всяка зовнішня дія буде мати гальмівну дію. Ці погляди сприяли поглибленню соціально-педагогічної теорії в питаннях розуміння ролі середовища і громадськості в цілісному розвитку особистості дитини; гармонії особистого та індивідуального; ролі і місця дитячого співтовариства. Саме в руслі теорії «вільного виховання» оформилася «педагогіка середовища» С. Т. Шацького, розвивалися ідеї соціально-педагогічних комплексів «вільних шкіл» і т.д. В. Зіньківський характеризував погляди К. Н. Вентцель як крайній соціально-педагогічний утопізм, пов'язаний з вірою в те, що «через школу, можливо, перетворити життя» [129]. В основі цього утопізму - ідея цілісності школи, що долає всі ті перегородки, які відокремлюють школу від життя і шукання можливостей вдосконалення школи шляхів до здійснення соціального ідеалу. Новій школі відводиться завдання створення такого ідеального ладу суспільного життя, яким вона виховує зі своїх вихованців представників справжньої громадськості. Докладного розгляду в даній теорії піддається розуміння громадськості у вихованні.

По-перше, саме суспільству належить провідне місце в створенні нової школи.

По-друге, теорія «вільного виховання» виходить із принципу визнання корінної гармонії між індивідуальністю і світом.

По-третє, громадськість розуміється як вільна громадськість, просякнута духом творчості, «громадськість самобутніх індивідуальних особистостей». Виховання направлено на розвиток саме такий громадськості через створення навколо дитини вищих форм громадськості, фундаментом якої є колективна творчість. Виходячи з цього суспільне виховання розуміється не як виховання стадності в дусі механічної солідарності, при якій особистість втрачає своє «Я». «Суспільне виховання ... буде пройнятий свідомістю того значення, яке має вільна індивідуальна особистість, як фактор в справі створення форм громадськості, що володіють найвищою цінністю: воно буде піднімати особистість від ступеня механічної і примусової її солідарності суспільства, до ступеня її вільної і свідомої солідарності »[130]. У зв'язку з цим важливим є розуміння співвідношення колективного та індивідуального. Ці поняття нерозривні. Чи не поневолення індивідуальності колективом, а гармонізація цих явищ. Чим більша гармонія досягається в області колективної волі, тим більше вільної і незалежної робиться індивідуальна воля.

Соціальність теорії «вільного виховання» виражається в розумінні механізмів здійснення поставлених завдань. Головна увага приділяється проблемі інтеграції зусиль всього суспільства в побудові нової школи, де провідну роль відіграє батьківська громадськість. Сім'я є тим провідником прогресивних педагогічних ідей, якому належить завдання організації виховання і освіти дітей в дусі вільного виховання. Як форма реалізації цієї ідеї виступає педагогічна громада - Будинок Вільного дитини, що складається з дітей і батьків, керівників; громада, яка прагне в своєму ладі можливо більш «наблизитися до типу ідеального суспільства». Це свого роду соціально-педагогічний комплекс, об'єднаний єдиною територією, господарської, виховною діяльністю: як місце життя, як господарська одиниця, як трудова асоціація, існуюча на основі цілісності, єдності, гармонії.

 
<<   ЗМІСТ   >>