Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ Г. КЕРШЕНШТЕЙНЕРА.

Розуміння соціальної педагогіки як «трудовий школи» ще більшого поширення набуло в поглядах німецького педагога Г. Кершенштейнера (1854-1932). Він висунув концепцію «громадянського виховання», згідно з якою народна «трудова» школа повинна вчити дітей безумовної покори сучасної держави і готувати до майбутньої професійної діяльності, що відповідає соціальним походженням. Дитина повинна отримати знання, вміння і навички, необхідні для майбутньої роботи, зрозуміти її логіку, визначитися професійно і в підсумку - знайти своє місце в загальному трудовому устрої держави, придбати готовність і волю до праці. Кершенштейнер доводив необхідність надати профессіональнотрудовой підготовці моральне значення, сформувати розуміння будь-якої роботи, спрямованої на благо суспільства, як справи гідного і почесного. Кершенштейнер пропонував два варіанти «трудової школи»: «школу духовних професій», яка готує кадри для управління державними і економічними справами, діячів науки і культури, і школу власне трудову для професійної підготовки нижчих соціальних верств.

Таким чином, думка про зв'язок педагогіки з соціологією, найбільш ясно висловлена Е. Дюркгеймом, на основі якої відбулося оформлення соціальної педагогіки як галузі педагогіки, мала різноманітні інтерпретації. Питання про взаємодію суспільства і школи, виховання і свободи представляє з цього часу власний предмет педагогічної рефлексії. Але в даний хронологічний період це питання неминуче перетинається з політичними і ідеологічними втручаннями. Так, прирівнювання суспільства до держави в концепції Г. Кершенштейнера призвело до розуміння педагогіки як частини вчення про державу. Наукове обгрунтування мети держави формує наукове обгрунтування мети школи в даній державі.

Соціально-педагогічна практика. Становлення наукової соціальної педагогіки в цей період супроводжувалося різноманітної соціально-педагогічною практикою, яка багато в чому відповідала провідним теоретичним ідеям. Лідерами соціально-педагогічного руху, як зазначає Т. С. Просвєтова, визнавалися Англія, Німеччина, Франція. Саме в цих країнах «першорядне значення» надавали соціально-педагогічному напрямку. Так, створення шкільних «держав-громад» стало перевіркою і підтвердженням ідеї соціального виховання як залучення до соціальних цінностей і розвитку соціальності як особистісної якості. Перша така школа виникає в Абботсхольмском абатстві (Англія) з ініціативи д-ра Редді. Це стало основою руху «Абботсхольмскіх шкіл». Для школи д-ра Редді були характерні солідарність як норма життя, школа, яка представляє державу в мініатюрі, відмова від змагальності. У Німеччині за прикладом Абботсхольма Г. Літц створює три школи, які існували на умовах спільного проживання учнів та вчителів, пануванні ручного, переважно, сільськогосподарської праці. Сам Г. Літц бачив переваги своїх шкіл насамперед в тому, що питання моральності ставали тут провідними. Ідеї соціального виховання, висунуті П. Наторпом, Г. Кершенштейнером, Д. Дьюї, в якому школа виступає, перш за все, як соціальна громада, яка формує моральну сферу учнів, соціальні характеристики, знайшли своє відображення в практичному експерименті Г. виник. «Вільна громада» в Віккерсдорфе була створена в 1906 р

На північноамериканському континенті в 1870-1880-і рр. в школах поширюються ідеї демократичного самоврядування за допомогою «громадської думки», в «шкільних громадах» створюються суди честі. Система школи-громади полягає в тому, що школа перетворюється як би в маленьку демократичну громаду, яка на загальних зборах встановлює свою конституцію і обирає представників, які проводять під загальним наглядом і керівництвом вчителів цю конституцію в життя. Головним представником цієї системи є Вільсон Л. Гілл, який вже в 1897 р почав вводити в офіційну народну школу систему самоврядування. Як організовується школа-громада? Перш за все, Гілл звертається до зібраних учням з промовою, яка є пропагандою ідей американської демократії. Ця мова закінчується пропозицією підписати петицію до адміністрації школи про введення самоврядування. Потім йдуть «закони шкільної республіки» і загальна «порука». Нарешті, виробляються вибори влади (губернатор, секретар, скарбник і члени правління), причому кожен місяць проводяться нові вибори. Якщо школа велика, то з класів, організованих як самоврядні громади, складається school- state (школа-держава), і кожен клас посилає своїх представників в шкільний парламент, в якому беруть участь і вчителі, причому директор має право абсолютного veto. Якщо хто з учнів порушує закони школи, то учнівська поліція залучає його до шкільного суду, що складається з учнів і вчителів, причому вищою мірою покарання є виключення з цивільної громади (з засудженим не розмовляють і не грають). Таким чином, спрямованість суспільного виховання здійснювалася через розвиток дитячого самоврядування та організацію дитячої дружній життя, які повинні сприяти перетворенню будь-якого виховного закладу в мініатюрне держава, велику родину.

Широко поширюється практика експериментальних шкіл, що підтверджують ідеї Дж. Дьюї. Особливе значення в них приділялася трудового навчання [111]. Так, в експериментальній шкільній системі р Гері, де суперінтендант В. Вірт, учень Д. Дьюї, ввів в 1907 р так званий Платунов-план, заняття проходили не в класах, а в лабораторіях, майстернях, на ігрових майданчиках. В аудиторіях йшли обговорення нагальних проблем шкіл і міста, в майстернях - заняття під керівництвом досвідчених робітників-вчителів. Існувала і комерційна лабораторія, в якій учні займалися фінансовими справами школи. Труду як предмету було виділено до 20% навчального часу, він включався також в заняття іншими дисциплінами.

Експериментальна робота проводилася в сільській місцевості, де дітей долучали до сільськогосподарської праці. Прикладом може служити школа в Рок Хілл, заснована в 1911 р Хетті Браун. Метою її творців було організувати школу, яка підготує дітей до майбутньої роботи вдома, на фермі, до участі в нашому житті. Кожному учню було надано невелику ділянку, де він працював під керівництвом вчительки. Навчання усіх предметів погоджувалося з сільським господарством. Весь зміст освіти пов'язувалося з практичної повсякденною діяльністю учнів.

Керівники американських експериментальних шкіл надавали великого значення соціальному вихованню, залученню дітей до життя в суспільстві. Значну роботу в цьому напрямку проводила школа імені Ф. Паркера, заснована в 1901 р в Чикаго Флорою Кук. Пов'язуючи соціалізацію дітей з моральним вихованням, творці школи проголошували метою шкіл формування характеру, а не придбання знань самих по собі. Для формування повноцінного члена суспільства особливо важливим вважалося виховання доброзичливого ставлення до оточуючих, розвиток особистої ініціативи у всіх видах діяльності. Соціальне виховання учнів в експериментальних школах здійснювалося в різних формах. Іноді школа ставала центром дитячої громади (школа м Гері), в інших випадках основою навчання були екскурсії на підприємства та установи міста (ігрова школа К. Пратт). У школі М. Джонсон велика частина занять проходила в групах. Одним із способів соціального виховання було застосування нових методів навчання суспільних наук, наприклад, методу драматизації. Так, в школі імені Ф. Паркера цей метод використовувався на заняттях з історії, літератури. Наприклад, при вивченні історії Греції весь клас поділявся на «спартанців» і «афінян», і між ними відбувався диспут. Діти вчилися спілкуватися, разом переживати різні події, працювати спільно.

Поряд з цим в США виникають «вільні релігійні громади», перетворені згодом у «Товариства етичного освіти», де моральне освіту і моральні вправи в шкільному житті повинні сприяти розвитку гуманізму. Як зазначає П. Барт, поступово все державні американські школи стали не тільки державами в мініатюрі, а й сім'ями в великому масштабі. Соціальні устремління стають основними у визначенні ритму життя школи, її способу і життєдіяльності: поширення колективних силових видів спорту, створення в коледжах «соціальних служб» - все це сприяло соціалізації школи в Америці.

На хвилі масштабної імміграції в кінці XIX в. в Америці активізувався рух сеттльмент (settlement - англ., поселення, «культурні селища»). Сеттльмент - об'єднання людей за територіальним принципом на основі релігійної або станової спільності. Це було визначено специфікою урбанізації та індустріалізації Америки даного часу. Квартал був оптимальну для соціальної діяльності одиницю: тут було зручніше організовувати клуби для всіх вікових груп населення, проводити освітню політику, рекламувати цінності американського способу життя. Першим американським сеттльмент була сусідська гільдія (Нью-Йорк, 1886). До 1896 в США було вже 44 сеттльмента, а в 1911 р - майже 400. Програми діяльності сеттльмент-центрів носили емпіричний характер і постійно розширювалися. Але в цілому їх більше цікавила освітня діяльність і організація дозвілля. Найбільш відомий будинок іммігрантів Хулл-Хаус був організований Дж. Адамс і Е. Г. Стар в 1889 р в Чикаго. Тут обслуговували людей дев'ятнадцяти національностей та надавали житло працюючим дівчатам. При будинку працювали денні ясла, музей, клуб для хлопчиків і невеликий театр. Чоловіки брали участь у громадській діяльності, а жінки відвідували заняття в групах. Адамс уособлювала собою «нову сучасну жінку». Її робота в рамках руху сеттльмента була високо оцінена, і в 1931 р вона отримала Нобелівську премію.

Це рух, що поклала початок соціальної групової роботи, різко розходилося по своїм ідеям з благодійними організаціями. В основному служителі сеттльмент воліли надавати допомогу у вирішенні проблем, з якими іммігранти не в змозі були самостійно впоратися в місцях проживання. Як зазначає в своєму дослідженні Д. В. Ліфінцев [112], основною метою сеттльмент-центру було налагодження контакту між освіченими людьми і бідняками для взаємної користі, з тим, щоб за допомогою спільної роботи і навчання підвищувати культурний рівень жителів міських околиць, не обмежуючись навчанням окремих предметів. Багато соціальні педагоги та соціальні працівники самі жили на цій території і були молодими ідеалістами-лібералами, які отримали гарну освіту. Три якості - жалість, справедливість і совісність - разом з соціальними інстинктами можуть забезпечити цілісність сім'ї та громади людей. Ці погляди стали основними теоретичними положеннями для організації практичної роботи, що стала основою професійної соціальної роботи на американському континенті.

Головними домінантами руху сеттльмент були соціальна реформа і політичні акції. У полі уваги активістів знаходилися як особисті, так і сімейні, соціально-медичні проблеми іммігрантів. Відсутність техніки безпеки, антисанітарія на підприємствах, потогінну систему праці, при якій робочий день і норма вироблення були однаковими як для дорослих, так і для дітей, створювали нестерпні умови життя найманих робітників іммігрантів. Завдяки активній діяльності працівників сеттльмент на світ з'явилися закони про дитячу працю, громадське здоров'я, дитячих садах і програмах цілодобового утримання в них дітей, про службах приходять нянь, державному житло, музичних школах і заняттях мистецтвом для бідних, про початкових вечірніх школах для дорослих, курсах з озеленення, розбивці парків та ігрових майданчиків. На початку 1900-х рр. сетльменти і місцеві центри організувалися в міські федерації, щоб стати сильніше в своїй боротьбі. З тієї ж причини в 1911 р була утворена Національна федерація сеттльмент.

Тенденція з'єднання шкільного самоврядування з вирішенням соціальних проблем стала основою в роботі з соціально-запущеними дітьми і підлітками. В кінці XIX ст. В. Джордж (США) з метою боротьби з молодіжним хуліганством запропонував організувати вуличні групи по кварталах для охорони правопорядку. У 1890 р була організована перша «літня бивуачного колонія» (Фрівілл) на принципах філантропії, економічного самозабезпечення і самоврядування. Це призвело до організаційного оформлення в 1895 р «Юнацької республіки Джорджа» для 144 осіб, а в 1913 р налічувалося вже вісім таких організацій в США. Успіх цієї діяльності був забезпечений сукупністю ряду факторів, що носять соціальний характер: спільна діяльність, самоврядування, соціальна відповідальність, що дозволило П. Барту зафіксувати в соціальній педагогіці даного періоду поєднання моральних установок і соціальних проблем.

Для соціальної педагогіки даного періоду тезу про те, що людина стала людиною тільки через суспільство, і дитина повинна стати людиною через суспільство дітей. На практиці це знайшло своє відображення в розвитку нового явища виховної практики - дитячого руху. Під впливом соціологічної концепції, - зазначає Л. В. Алієва, аналізуючи витоки дитячого руху як нового суб'єкта виховання на рубежі XIX і XX ст., - яка визначала роль соціального середовища в розвитку особистості; обґрунтовувала соціальне виховання як процес організованої цілеспрямованої соціалізації особистості, актуалізувалося створення дитячих груп - специфічних соціальних ніш, в яких дитина могла реалізувати себе як юний громадянин через нову соціальну позицію члена соціальної осередку суспільства [113]. Саме поняття «дитячий рух», що виникло на початку XX ст., Було пов'язано з позначенням дитячої активності, «дитячої громадськості», дитячої енергії як характеристики особливого стану Дитинства. Поряд із загальним поняттям «дитячий рух» виникають поняття, його конкретизують: скаутизму, самодіяльні клуби, органи самоврядування, дитячі організації.

Найбільшу популярність здобули скаутські загони, що виникли в Англії. Власне, витоки скаутського руху відносять до подій Англо-бурської війни 1899-1903 рр. [114]. Полковник Р. Баден-Пауелл (1857-1938), військовий розвідник, під час оборони м Мефкінга створив загін хлопчаків, які виконували роль спостерігачів, посильних і т.д. У 1907 був організований перший табір на 20 хлопчиків на о. Браунси, а в 1908 вийшла у світ книга Баден-Пауелла «Scouting for boys» ( «Розвідка для хлопчиків»). З самого початку для скаутизму була характерно, по-перше, незалежність скаутської організації від будь-якої іншої організації - політичної, педагогічної

або державної. По-друге, скаутський метод доповнював традиційні педагогічні зусилля церкви, сім'ї, школи, не претендуючи на верховенство і загальність. У скаутською методикою інтегровані педагогічні підходи, що задовольняють природні потреби віку, на основі яких формується усвідомлення відповідальності дитини за все, що відбувається в навколишньому світі. Три скаутських боргу - перед Богом, перед іншими і перед собою - визначають весь зміст і специфіку скаутизму. З цього часу виховання дітей співвідноситься не тільки з навчальними закладами, а й існуючими в позашкільному середовищі організаціями.

П. Барт, завершуючи свій огляд розвитку соціально-педагогічної ідеї початку XX ст., Може бути пафосно, але щиро заявляв слідом за словами І. Гете: «Нехай ніхто не думає, що можна пересилити перші враження юності. Ці враження повинні бути не тільки словами, а й переживаннями соціального почуття і соціальної волі. Викликати їх щодня і щогодини - ось в чому полягає велике завдання соціальної педагогіки »[115].

 
<<   ЗМІСТ   >>