Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА В ПОДАННІ П. НАТОРПА.

Термін «соціальна педагогіка» був введений в науковий обіг в середині XIX в. німецьким філософом К. Магера. Його початкове тлумачення пов'язане з філософською рефлексією педагогічних проблем. В ході дискусії про виховання 1844 К. Магер визначив соціальну педагогіку як соціальну сторону виховання [95]. Згодом А. Дистервег вжив цей термін для позначення педагогічної допомоги в певних соціальних умовах і ситуаціях. Ці трактування заклали дві основні тенденції в розвитку соціальної педагогіки. Однак сам термін не отримав розширеного тлумачення, залишаючись в контексті загальної педагогіки. До кінця XIX в. П. Наторп (1854-1924) використовував його для позначення нового напряму в педагогіці. Потрібно відзначити, що використання цього словосполучення виявилося тісно пов'язано з існуючими внутріпедагогіче- ськими дискусіями з приводу соціальної місії педагогіки в нових умовах, з різноманітними інтерпретаціями «соціального». З розвитком соціологічного знання «соціальне» починає розумітися по-різному. Воно може виступати як нейтральний синонім «громадського» (соціальна структура), як оцінна характеристика правових аспектів суспільного життя (соціальне вчення, соціальне питання), як етичний аспект взаємин людей (соціальна відповідальність). Всі ці відтінки так чи інакше увійшли в трактування «соціальної педагогіки», що вилилося в розуміння соціальної педагогіки як соціального виховання людини в дусі солідарності і індивідуальної свободи, як вирішення соціальних питань за допомогою виховання на основі суспільної інтеграції та ін.

Трактування соціальної педагогіки П. Наторпа має найбільш виражену філософську інтерпретацію. Для нього це сфера соціальної філософії. Будучи сам філософом (послідовник Платона, І. Канта, засновник Марбургской філософської школи), він підійшов до осмислення функції виховання, враховуючи традиції філософського підходу до педагогічної рефлексії, з одного боку. Як зазначає Л. Д. Синицький, «метод критично-філософського дослідження він вніс і в свої педагогічні роботи, що і дає підставу його учням вважати Наторпа творцем соціальної педагогіки» [96]. З іншого боку, він спробував наповнити зміст «соціальної сторони в педагогіці» відповідним епосі змістом. Основні положення були сформульовані в роботах «Релігія в межах гуманності. Глава до обгрунтування соціальної педагогіки »(1894),« Соціальна педагогіка »(1899),« Філософія і педагогіка »(1909).

Для визначення соціальної педагогіки П. Наторп використовує два варіанти. «Соціальна педагогіка досліджує проблему інтерпретації виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу», в цьому - уточнення предмета соціальної педагогіки [97]. Але він також пише, що вона «не якась там віддільна частина вчення про виховання, поряд, наприклад, з індивідуальною педагогікою, а конкретне завдання педагогіки взагалі і педагогіки волі зокрема» [98]. У цьому випадку завдання соціальної педагогіки полягає в дослідженні соціальних умов розвитку і умов розвитку соціального життя. Іншими словами: що означає суспільство для виховання і що означає виховання для суспільства. Таке розуміння соціальної педагогіки стало можливо, якщо врахувати філософську позицію П. Наторпа, його погляди на сутність людини, світ навколо нього і шлях в цьому світі. Центральним поняттям його поглядів є Абсолютна Ідея - якийсь вищий ідеал, надмірний початок, в якому містяться приватні «ідеї», тобто абстрактні ідеальні сутності всіх речей і явищ. Осягнення, здійснення цього вищого ідеалу - вища мета людського існування; людині спочатку властиво прагнення до цієї загальної Ідеї. Можливості пізнання Центральної ідеї обмежені можливостями індивіда. Зовнішній досвід людини недостатній, так як Ідея не існує в реальному світі, а представляє ідеальний образ цього світу. Внутрішній досвід також неефективний, так як Ідея - не тільки образ, а й світ. Ідея, по Наторпу, - це абсолютний вищий принцип, який об'єднує всю інформацію про все ( «все початку»). Людська свідомість, що несе в собі прагнення до Ідеї, прагне до загальної гармонії, досягти яку неможливо, але вираз цього прагнення - людська воля, і саме її необхідно виховувати. Воля постає як особливий вид пізнання, «практичного пізнання». Зі ступенем розвитку волі П. Наторп пов'язував ступені активності особистості ( «потяг», «воля в тісному сенсі», «розумна воля»), її моральність як головну чесноту. Завдяки волі людина, «хоча і недосконалий, але все-таки призначений для досконалості, стає визначальним себе фактором» [99].

Як Ідея є світове єдність прагнень всього людства, так і воля повинна бути виражена колективним єднанням індивідуальної волі кожної особистості при активній взаємодії свідомостей великого числа людей. Термін «спільність» означає в його інтерпретації не тільки соціум, скільки об'єднання особистостей, прагнення яких направлено до єдиної мети. Суспільство (спільність) - ніщо поза індивідуумів; воно як раз і полягає в об'єднанні індивідуумів, і це об'єднання входить в свідомість кожного, хто бере в ньому участь. Розуміння соціального характеру виховання у П. Наторпа не вступає в протиріччя з визнанням важливості індивідуальності. Він не протиставляє соціальне і індивідуальне, а показує їх діалектичну зв'язок. Критики соціальної педагогіки вважають, «як ніби я ... уявляю собі індивідуумів існуючими тільки для того, щоб потім ввести їх в суспільство (спільність), але за допомогою чого відняти у них їх індивідуальність», - писав П. Наторп [100]. Щоб повністю виключити подібне нерозуміння, Наторп розцінював свій погляд як моністичний на відміну від дуалістичного, коли індивідуум і суспільство розглядаються як два понятійно скоординованих фактора, щоб потім визначити їх відносини у вихованні, а також значення кожного з них. На думку Наторпа, обидва вони самі по собі не представляють нічого, але в своєму сукупному понятті належать один одному таким чином, що ні спільність інакше, ніж в індивідуумі, ні індивідуум інакше, ніж в спільності, існувати не можуть.

Як зазначає І. М. Андрєєва, «з цих філософсько-теоретичних передумов Наторп і виводив необхідність і неминучість виховання окремих дитячих свідомостей в тісній взаємодії з загальним, колективним свідомістю, яке проявляється в суспільному житті»

[101]. Прагматична соціальне життя лише засіб для реалізації вищої потреби. Вироблення систематичного світогляду і підпорядкування волі верховної ідеї є ідеалом виховання, який може бути досягнутий лише на грунті гуртожитку. З огляду на нерозривний зв'язок між індивідом і суспільством і вчення про виховання волі повинно відправлятися від соціальних умов розвитку і соціального характеру мети людської діяльності. Побудована на такому принципі педагогіка і буде соціальною педагогікою.

Оскільки, в осягненні Ідеї - сенс життя будь-якої людини, то, на думку П. Наторпа, в природі не існує ніякого іншого виховання, крім соціального, а соціальна педагогіка не якесь спеціальне напрям педагогічної науки, а найбільш повне вираження завдань педагогіки в цілому . «Людина стає людиною тільки завдяки людській спільності» [102], взаємодіючи з іншими людьми, в процесі спілкування. Тому навіть сімейне виховання він визначав як перший ступінь суспільного.

У соціальному житті П. Наторп виділяв три основних компоненти: організація праці, політико-правова організація, організація освіти, що знаходяться в прямому взаємозв'язку. Головною умовою прогресу для нього було саме освіту, яка має бути направлена на розвиток людської волі, «прогрес свідомості». Звідси новий сенс і завдання соціального виховання: виховання дитини в тісній взаємодії з громадським як головна умова формування особистості з певним типом свідомості. П. Наторп виділяє типи соціального виховання, які відображають стадії розвитку людської волі: домашнє виховання (розвиток потягу, тобто інстинктивного прояви вольової сфери), шкільне виховання (розвиток волі у вузькому сенсі, усвідомлені вольові бажання і явища вольової сфери), вільне самовиховання (розвиток розумної волі, розумні прагнення до віддалених цілям). Досконалість в кожній з цих форм життєдіяльності Наторп називає чеснотою. Доброчесність в області інстинктивних потягів - це чистота цих потягів, чеснота вольових бажань - чистота цих потягів, чеснота в області розумних прагнень - правда. У роботі «Філософія і педагогіка» він зосереджує увагу на питаннях змісту освіти та організації виховної роботи.

Будинок, сім'я - перша організація соціального виховання, «індивідуальна осередок громадського життя», яка покликана забезпечити і зміцнити індивідуальність людини для його соціального самовираження. Протягом перших років життя дитина вибудовує світ соціальних сприйняття, що вимагає від нього постійної участі волі, розуму. Це розвиток «цілком залежить від спільності з дорослими». Найбільш оптимальною формою соціального виховання П. Наторп вважав школу, так як тут існує спрямована організація виховання, що забезпечується законами шкільного життя, стимулюванням мотивацій. П. Наторп дає характеристику такої школи: національна, загальнонародна, доступна для всіх, «вільна система, що самоорганізується освітня асоціація». Така асоціація - форма відносин між особистістю і суспільством, характер громади передбачає єдність життєвих цінностей, норм, рівні умови для освіти та виховання: «кожна людина має однакове право на дбайливість про його освіту, і слабо обдарований навіть більше, ніж стягнутий природою, бо можливо більшого розвитку всіх наявних духовних зародків відповідає інтересам всіх. При цьому міра і напрямок вдосконалення, звичайно, можуть і повинні бути різні для окремих людей »[103]. Вся нація повинна пройти через рівну школу. Щоб стати сильною і зовні, нація повинна бути спаяна внутрішньо, а це дається однаковим і саме «общностном» освітою.

Наторп критикує існуючу народну школу, так як вона опустилася до рівня школи для нижчих верств народу, пролетарської школи, школи для бідних. В результаті дитина під впливом самої школи починає відчувати свою ущербність, сама школа з покоління в покоління підсилює «междуусобную» війну, яка мала б була викорінити. Натомість Наторп пропонує створення загальної обов'язкової школи для всіх. Після її завершення дитина переходив би на другу сходинку, де необхідні «різні типи шкіл в інтересах поділу професій».

Н. Ф. Голованова звертає увагу на інтерпретацію П. Натор- пом вільного самовиховання в спільності життя дорослих як змісту соціального виховання. Це не область відокремленого самовдосконалення, а вдосконалення свого внутрішнього світу у співпраці з дорослими, в зв'язку з суспільством і для суспільства. «Освіта самого себе, людини в собі, свою власну глибоку життя включити в ланцюг великої, вічної життя людства, від неї отримувати і в неї далі передавати своє життя - ось невичерпне сенс всього здорового, неізувеченного юнацького прагнення» [104]. Люди, які отримали таке виховання і самовиховання, вважав Наторп, стануть оплотом миру і демократії в суспільстві, попередять і усунуть все можливе для соціальних конфліктів і революцій. Адже якщо суспільство дбайливо ставиться до кожної людської істоти, плекає його як вільну особистість, то і людина сплатить оточуючим тій же ціною. Ідеалізм і альтруїзм концепції П. Наторпа заклав гуманістичну спрямованість всієї соціальної педагогіки початку XX ст. Розуміння взаємозв'язку прогресу суспільства і звільнення особистості шляхом освіти (в широкому сенсі цього поняття) суспільства і кожної особистості стало методологією формується педагогічного спрямування. «Самоцінність особистості розвивається найсильніше саме в скромній безособової відданості справі, саме - громадській справі; що саме прагнення до звільнення особистості, індивідуальності має вести до соціальної роботи, яка по її кінцевому змістом буде завжди роботою над соціальним утворенням »[105]. Як зазначає П. Соколов, керівна і остання мета всієї освіти в соціальному відношенні у П. Наторпа в тому, щоб надати моральний характер усього життя народу, створити з народу «моральне ціле», внутрішньо общностном, звернути держава «в храм». «Ось загальна сутність педагогічних поглядів Наторпа із з'ясуванням спільності,« солідарності »в якості головного чинника істинно людського освіти і в якості керівного принципу при утворенні індивідуумів» [106].

Соціально-педагогічна концепція Д. Дьюї. Поряд з філософським обгрунтуванням соціальної педагогіки П. Наторпа в цей час розвиваються інші концепції, суть яких - соціальна педагогіка. Дж. Дьюї (1859-1952) став основоположником «прагматичної педагогіки», згідно з якою весь процес навчання і виховання повинен бути гранично раціональний. Педагоги-прагматисти вважали, що соціальне середовище має виховує, формує силою настільки, наскільки індивід бере участь в будь-яких громадських видах діяльності, знайомиться з їхніми цілями, опановує способами її здійснення. Вони пропонували перетворити школу в спеціально організоване середовище, суспільство в мініатюрі, своєрідний його зліпок, що володіє ще більшою виховує і навчальною силою, ніж природне середовище. У цих умовах завданням вчителя стає опосередкований вплив на учнів через навчальне середовище. Розглядаючи школу як своєрідну модель суспільства, прагматики були впевнені, що з її допомогою зможуть дозволити багато соціальних проблем. Дьюї писав, що «пальма світу знаходиться в руках учителя, і виховним шляхом можна вирішити всі світові проблеми» [107]. Педагоги-прагматисти розглядали школу, вчителі в якості «першого кошти, за допомогою якого цінності, якими дорожить будь-яка соціальна група, цілі до здійснення яких вона прагне, поширюються і доводяться до свідомості і волі особистості» [108].

У своїх роботах «Школа і суспільство», «Демократія і освіта», «Школа і дитина» він викладав основні принципи організації соціального виховання. Ключове поняття філософії Дьюї, що об'єднує людини і світ в нерозривну єдність, - «досвід», тому запропоноване їм напрямок думки (одночасно в загальній філософії та філософії освіти) часто називають експерименталізм. Людська життєдіяльність завжди соціальна: спільна, індивідуальна, розділена. Особистісні сили, мислення, все психічне життя людини виникає внаслідок взаємодії людей один з одним, в ході якого одна людина змушена вставати на точку зору іншого при формуванні власної поведінки. Так народжується єдине людське зміст, що забезпечує спільність смислів, внесених людьми в спілкування; таким шляхом виникають свідомість і самосвідомість окремої людини.

Особиста свобода асоціювалася у Дьюї насамперед зі свободою спілкування і взаємодії з іншими людьми, він судив про соціальний устрій на підставі того, на скільки численні і різноманітні в даній групі усвідомлено розділяються її членами інтереси, а також за повнотою і відсутності обмежень у взаємодії з іншими об'єднаннями. У розмаїтті інтересів і волі взаємодії між окремими людьми і соціальними групами Дьюї бачив заставу інтенсивного розвитку суспільства.

Дьюї зазначає, що соціальне середовище формує інтелектуальні та емоційні установки у індивідів шляхом залучення їх до діяльності, яка породжує і посилює певні спонукання, має певну мету і тягне за собою певні наслідки. Підсвідомо соціальне середовище впливає на форми мови, лексичний запас, манери, смак і естетичні оцінки, звички, що лежать за межами усвідомлення, так як все це формується в процесі безпосереднього обміну інформацією у взаємодії з іншими людьми.

У соціальному середовищі освітній процес йде мимоволі, тому, на думку Д. Дьюї, є тільки один спосіб за допомогою якого дорослі можуть свідомо керувати освітою юних, - контролюючи середу, котра спрямовує їх дії, думки і почуття. Будь-яке середовище стихійна, якщо вона не сформована з оглядкою на бажаний освітній результат. Розумна сім'я відрізняється від нерозумної головним чином тим, що життєві ситуації і навички спілкування цією сім'єю створюються спеціально або, по крайней мере, вибираються з урахуванням того, який вплив вони можуть надати на розвиток дітей. А найбільш типовий приклад середовища, спеціально влаштованій так, щоб впливати на розумові та моральні установки своїх учасників, є загальноосвітня школа.

Таким чином, саме існування соціального середовища, в якій індивід живе і розвивається, є постійно діючий і вельми ефективний фактор управління його діяльністю, а соціальне управління проявляється в розумінні сенсу чужих дій і власного стану. Основним керуючим фактором є сама природа ситуацій, в яких беруть участь юні члени спільноти. У ситуації спілкування їм доводиться співвідносити і погоджувати свої власні дії з тим, що роблять оточуючі. В результаті дії учасників направляються до спільної мети, у них створюються єдині уявлення, оскільки всі вони мають на увазі одне й те саме навіть тоді, коли виконують різні дії. «Загальні уявлення про засоби і цілі дії і становить суть соціального управління. Воно - непряме, тобто впливає на емоції і розум не безпосередньо. Більш того, воно - внутрішньо по відношенню до його установкам, а не зовнішнє або примусове. Домогтися внутрішнього уявлення в соціумі, управління за допомогою внутрішніх спонукань в результаті залучення людини до інтересів і уявленням спільнот і є мета освіти »[109]. Оскільки саме існування соціального середовища є фактором освіти, формування соціального досвіду, остільки дуже важлива якість соціуму. В цьому плані найкращим середовищем є, на думку Д. Дьюї, демократичне суспільство.

Для того щоб жити в суспільстві, бути успішним, людина повинна вміти співпрацювати, взаємодіяти з іншими людьми. Інакше в нових економічних і соціально-політичних умовах йому не вижити. Суспільно виховати дитину - значить допомогти засвоїти йому соціальне значення його вчинків. Виховання, на думку Дьюї, має допомогти подолати протиріччя між індивідуальними і соціальними, національними і загальнолюдськими прагненнями, а також - класові антагонізми. Школа повинна бути реформована, весь процес освіти повинен бути «прагматизувати». Звідси вимога внести в навчальний процес максимальну кількість уроків ручної праці, спортивні заняття, опитніческой роботу. В результаті у дітей розвивається особиста активність, ініціативність, «почуття соціальної співпраці». Суть соціального виховання Д. Дьюї зводить багато в чому до трудового виховання, на що звертали увагу багато дослідників творчості Д. Дьюї. Це було пов'язано з необхідністю здійснення професійної соціалізації, формуванням активної позиції в процесі виробництва.

Засіб досягнення поставлених цілей - новий тип організації школи. Для Дьюї - це суспільно-трудова, заснована на загальному практичному праці, морально-виховна та життєво-навчальна. Школа повинна стати педагогізірованной середовищем, організуючою життєдіяльність учнів навколо вирішення навчальних проблем і забезпечує розвиток їх потенцій і здібностей в ході активного творчого освоєння світу. У такій школі діти зможуть природним чином опановувати навичками соціальної поведінки і досвідом діяльності. Необхідно, писав Дьюї, перетворити «кожну з наших шкіл в зародок життя, створити в ній активну роботу, яка відображала б життя більш широкого суспільства і була б наскрізь проникнута духом мистецтва, історії та науки. Коли школа виховає і виробить з кожної дитини нашого суспільства члена подібної маленької громади, оживляти його духом служіння суспільству і забезпечить його засобами для творчої самодіяльності, тоді можна буде мати саму тверду і найкращу в світі гарантію в тому, що суспільство стане більш гідним, більш приємним і більш гармонійним »[110]. Дьюї розробив модель виховання, в рамках якої індивідуальний розвиток людини і його становлення як соціальної істоти, як громадянина, гармонізувалися, органічно доповнюючи один одного.

 
<<   ЗМІСТ   >>