Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ПІДХОДИ В РОСІЇ (ДРУГА ПОЛОВИНА XVIII СТ.).

Існування соціально-педагогічних поглядів другої половини XVIII ст. було своєрідним коливанням від поглядів на виховання, що домінували на початку століття, коли активний розвиток промисловості, створення регулярної армії і флоту, нового чиновницького апарату, абсолютизму вимагали підготовки кваліфікованих фахівців. В першу чергу була актуальна узкоутілітарний педагогіка, здійснювана силами тільки держави, у відриві від традицій, орієнтована на наявний досвід освіти і виховання Німеччини, Англії, Голландії. Освічений абсолютизм Катерини II багато в чому харчувався ідеями європейських філософів, громадських діячів, робив однією з основних проблему взаємовідносин суспільства, держави і особистості (в тому числі і в рішенні суто педагогічних завдань). До середини XVIII століття російське освічене суспільство і урядові кола приходять до усвідомлення явної недостатності розвитку навчальних закладів, спрямованих лише на підготовку грамотних людей і кваліфікованих фахівців. Все гостріше стає проблема виховання людей, громадянськість яких полягає у відданості самодержавної влади і готовності служити Росії. Російський просвітитель, письменник і видавець Микола Іванович Новіков (1744-1818) виступив за видання доброчесного літератури на користь морального освіти «середнього стану» різночинців. Він видає перший дитячий журнал «Дитяче читання для серця і розуму», де викладає свій принцип громадського впливу на сім'ю: «виховання серця», повчання дітей в сім'ї в єдності волі, совісті і розуму вважається засобом встановлення загального соціального благополуччя і вправи в «прімірімості й довготерпіння, щирої любові і благоговіння до всіх людей прийшов ».

Г. Б. Корнетов зазначає, що XVIII ст. надав новий вектор руху російської цивілізації, що, природно, супроводжувалося трансформацією її педагогічних традицій. «Ідею" душевного будови "змінила установка на" вирощування нової породи людей "; православні ідеали виховання стали складовою частиною ідеалів формування доброчесного громадянина; на перший план стали переважно висуватися завдання розвитку розуму, а не освіти серця; була порушена обов'язковість безумовного слідування православно-релігійної традиції, так як звеличення Заходу неминуче породжувало необхідність її критичного сприйняття »[75].

Спрямованість педагогічних шукань російської думки XVIII ст. багато в чому була пов'язана з інтенсивним проникненням в країну західних ідей і досвіду. Так, під час правління Катерини II в справі піклування про бідних дітей здобув популярність проект І. І. Бецкого (1704-1795). Відчуваючи вплив ідей французьких просвітителів, вже в перші роки свого правління королева здійснила ряд заходів по організації благодійних установ нового типу. Відомий діяч освіти (сам він був незаконнонародженим сином вельможі, князя Трубецького) пропонував з сиріт і «аморальні» дітей вивести через виховання і навчання нову породу людей - нових батьків і матерів - і таким чином створити в Росії новий стан. Головною рисою «нової людини» мислилося, з одного боку, відсутність тих негативних властивостей, які були характерні для сучасників, а з іншого - прагнення служити на користь державі. У роботі «Генеральне установа про виховання юнаків обох статей» (1764) він обгрунтовує свою систему за рішенням даного завдання. Основний засіб її досягнення - це відповідне виховання, його особливість по І. І. Бецко, - ізольованість від навколишнього світу і старих відносин, щоб вони не могли впливати на нове покоління. Тому І. І. Бецкой приділяє особливо багато уваги технології створення подібних закритих закладів (інтернатів), де під керівництвом російських (а не іноземних) наставників перебували діти і юнаки до 18-20 років. Подібні установи створювалися для представників різних груп і станів російського суспільства.

У січні того ж року цей план був затверджений, а в квітні 1764 року в будинку у варварських воріт почався прийом немовлят в Виховний будинок. При цьому всі незаконнонароджені підкидьки до повноліття надходили в Відомство наказів громадських установ, а потім ставали вільними. Вихованці Московського виховного будинку повинні були розділятися «по обдарованості» на «три розбору»: «Першому складатися з тих, які очевидно відрізняться в науках і художества, другого і який, звичайно, найбільше число робить висновок, з певних бути ремісниками і рукодільники, а третій , яких поняття тупі, з простих працівників ». Найбільш обдаровані вихованці вивчали науки та іноземні мови, надходили до Московського університету, а дівчатка - в міщанське відділення Смольного інституту шляхетних дівчат. Виховні будинки при укладанні контрактів звільнялися від мит, могли купувати і продавати землю і будівлі, відкривати фабрики, заводи, майстерні »[76].

Вихованці будинку отримували значні привілеї: вони і їхні діти, онуки залишалися вільними; мали права займатися торговельними справами, виробництвом, вступати в купецтво і т.п. Для фінансування виховних будинків залучалися добровільні кошти благодійників, які за це отримували різні привілеї, а також податки від грального бізнесу, 25% доходів від театрів, громадських балів. Будинки були автономними установами, мали свою юрисдикцію, звільнялися від мит, мали право на ведення широкої виробничої та торгової діяльності. Пізніше при виховних будинках відкриваються госпіталі для бідних породіль з анонімним відділенням, для роботи з ними створюється спеціальне училище для підготовки акушерок. Згодом виховний будинок стає цілим соціальним комплексом, найбільш відомий Московський виховний будинок проіснував до 1917 року, представляючи собою блискучий приклад організації соціальної допомоги (на жаль, такий рівень був недосяжний для основної маси установ подібного типу).

За пропозицією І. І. Бецкого в Петербурзі було засновано Виховне товариство благородних дівиць (1764), а в Москві - перший в Росії училище для дівчат шляхетного походження і міщанського звання в Новодівичому монастирі. Це були також закриті установи, в яких дівчата-дворянки отримували широке інтелектуальне освіту, а представниці міщанського звання - більш практичне знання основ рукоділля, домоведення і т.п. Цим було покладено початок жіночої освіти в Росії. 4 травня 1764 був оголошений іменний указ імператриці Катерини «Про виховання шляхетних дівчат в С.-Петербурзькому Воскресенському монастирі». До указу був прикладений Статут і штат «цього Виховного Товариства» (майбутній Смольний інститут шляхетних дівчат) - перше в Росії жіноче середній навчальний заклад закритого типу. Згідно штату, монастир мав прийняти 200 дівчат дворянського походження. Начальницею була визначена княжна Ніна Долгорукова, а правителькою - вдова дійсного статського радника Софія де-Лафон.

При прийомі в «Суспільство» від батьків потрібно, щоб вони «за власним своєму произволению і бачачи майбутню дочки їх від цього виховання користь, нав'язати в опіку до 18 років, так що до кінця того 12-річного часу ні в якому разі назад їх вимагати не стануть »,« через весь час перебування їх дочок в Виховному Товаристві від всякого піклування про них вільні ». Вихованки поділялися на чотири віку, причому кожен вік відрізнявся від іншого кольором сукні. Приймальний вік був визначений в 5-6 років, вихованки повинні були залишатися в «Товаристві» 12 років і виходили з нього не старше 18 років. У молодшому класі (від 6 до 9 років) вони навчалися двох іноземних мов, російської мови, математики, а також малювання, танців, музиці та рукоділля. У другому класі (від 9 до 12 років) до цих предметів додавалися географія і історія. У третьому класі (від 12 до 15 років) вводилося навчання «словесним наук» (читання історичних і повчальних книг), а також елементи архітектури та геральдики. У четвертому класі (15-18 років) Статутом передбачалося: «1) знання досконале закону, 2) всі правила доброго виховання, доброзвичайності, світського обходження чемності, 3) повторення всього пройденого». Таким чином, учениць готували до життя в вищому суспільстві. Трохи пізніше К. Д. Ушинський писав, що це училище давало «французьке галантерейне» виховання, а ця система була спрямована на приготування чарівних лялечок, які потім природно і швидко перетворювалися в самих легкокрилих світських метеликів. У 1765 р при Смольному інституті було створено училище для дівчат інших станів - «училище для міщанських дівчат», де освіту обмежувалося вивченням російської мови, однієї іноземної мови, арифметики, а також танців і музики. Велика увага приділялася домашніх робіт та рукоділля (вироби учениць продавалися).

З 1796 р керівництвом «Товариства» займалася Імператриця Марія Федорівна дружина Павла I, яке розросталося, у нього з'являються філії, дрібні благодійні товариства. Вони займалися піклування немовлят і дорослих, організацією ясел, піклування сліпих і глухонімих, установами жіночого виховання і освіти, установами лікарсько-медичної допомоги. У 1848 р «міщанська половина» Смольного інституту була перетворена в Олександрівське училище, і в цьому ж році тут відкрився педагогічний клас, де почали готувати вчительок і виховательок для шкіл та інших дитячих установ. Для хлопчиків благородного походження в 1765 р відкривається шляхетський корпус, а для купецьких дітей в 1773 р на кошти Прокопія Демидова було засновано виховне Комерційне училище.

Таким чином, за Генеральним планом були створені виховні установи нового типу - училище при Академії мистецтв (для хлопчиків 5-6 років), Смольний інститут шляхетних дівчат, Сухопутний кадетський корпус, Виховний будинок для дітей, покинутих батьками. У нових освітніх установах ставилося завдання дати не вузькоспеціальне освіту, а готувати всебічно освічених людей. Навіть з сухопутного шляхетського кадетського корпусу повинні бути не так «вправні офіцери, скільки« знатні громадяни ». Цей термін не відносився до знатності походження, так як в корпус приймали не тільки дворянських дітей. Учитель в цих закладах повинен «бути завжди веселі й задоволені, співати; сміятися є прямий спосіб до твору людей здорових, доброго серця і гострого розуму ». Крім того, дітей «під час гуляння приводити ... різних предметів, щоб через то помножити їх цікавість».

За свою діяльність І. І. Бецкой отримав від Сенату велику золоту медаль з написом «За любов до Батьківщини». Не всі його проекти виявилися довговічними, успішними, проте заслуга І. І. Бецкого безсумнівна: це була спроба створення продуманої, налагодженої системи в сфері соціальної роботи, і ідеї І. І. Бецкого до сьогоднішнього часу представляють інтерес і досліднику, і практичного працівникові. Так, В. О. Ключевський головним недоліком педагогіки І. Бецкого і інших російських педагогів XVIII в. бачив механіцизм в розумінні природи суспільства [77]. Абстрактна ідея виховання любові до людства взагалі, відірвана від конкретних умов проживання людини, його соціального середовища, неминуче тягла за собою і відповідні методи її реалізації: закриті від впливу суспільства взагалі і сім'ї інтернати.

Поряд з ідеєю виховання, спрямованого на розвиток соціальних якостей людини, в цей період триває розвиватися практика піклування та благодійності. У 1797 Найвищим Указом було створено «Відомство установ Імператриці Марії Федорівни» для добровільно-обов'язкового піклування бідних, їх освіті та вихованні. Марія Федорівна - дружина Павла I в 1797 р, була призначена «начальником над виховним товариством» а пізніше і над виховними будинками. У Маніфесті Олександра I (1802) про заснування міністерств було передбачено надання особливому піклуванню імператриці Марії Федорівни жіночих навчальних закладів. Після її смерті (1854) було створено Відомство установ імператриці Марії (Маріїнське відомство). За цей час розширилася мережа благодійних установ: з'явилися нові заклади для дівчат шляхетного і купецького походження (училище шляхетних дівчат в Москві, училище ордена святої Катерини в Петербурзі і ін.); в 1806 р відкрилися досвідчені виховні будинки для глухонімих і сліпих дітей, а також військово-сирітське відділення Виховного будинку (Павловський інститут). На початку XIX ст. відкриваються аналогічні установи і в губернських містах (губернський жіночий інститут в Харкові, училища для дітей нижніх чинів морського відомства в Севастополі та Миколаєві). Марія Федорівна відкривала багато благодійних лікарень, єврейським інститут, сирітські будинки. І після смерті Марії відомство її імені активно розвивається, традицією імператорської російської родини стало кураторство над тими чи іншими благодійними установами. За даними, в 1855 р в системі Маріїнського відомства налічувалося 365 закладів, навчалося понад 9500 дітей, лікувалося в лікарнях 37 609 осіб, отримали благодійну допомогу 60 898 потребували.

Одним з найбільш системних установ Маріїнського відомства, які надавали соціально-педагогічну підтримку дітям, які залишилися без піклування батьків залишався Московський виховний будинок. В. Красуський, описуючи його історію в 1878 р, відзначав, що головною метою цієї установи залишалася установка на те, щоб «давати виховання в самому Будинку до того віку, коли вони (вихованці), отримавши освіту за тими їх нахилів та здібностей, нарешті досягнуто можливості своїми працями снискивать собі прожиток »[78]. Діти, що знаходилися під опікою, могли або отримати вищу освіту, або отримати «ремісничу професію», або передавалися в селянські сім'ї, де і залишалися «в сільському стані». З 1826 по 1835 року в Саратовської губернії існувала Маріїнська колонія, де селилися колишні вихованці. Всі форми життєустрою були спрямовані на те, щоб за допомогою відповідного виховання допомогти забезпечити майбутню самостійне життя. Тому з часом при МВС (Московський виховний будинок) створюються сільські школи (1871): дати відповідну освіту означати вирішити питання про незалежність. Протягом своєї історії МВС став представляти цілий комплекс соціально-педагогічних установ, що охоплюють різні сторони життя вихованців. В. Красуський дає перелік цих установ на другу половину XIX ст .:

  • • Грудне відділення для принесених дітей;
  • • Палати для вигодовування законних дітей і офіцерських малоліток;
  • • Лікарня для вихованців і прислуги і лікарня для тих, хто ходить;
  • • Управління вихованцями, які виховуються в селах;
  • • Учительська семінарія вихованців;
  • • Сільські школи;
  • • Родоспомогательное відділення;
  • • єврейським інститут;
  • • Заміський будинок з розташованими фермами.

Велику популярність здобули також сирітські інститути: Московський Олександрівський (1834) сирітський інститут для дітей обох статей, Гатчинський сирітський інститут (1837), які займалися вихованням і професійною освітою. Починаючи з кінця XVIII ст., В Росії розвивається приватна і громадського піклування. Притулки, що відкриваються в цей час, були різними. Так, наприклад, в 1837 р в Петербурзі з ініціативи А. Демидова був відкритий перший в Росії дитячий притулок, в якому знаходилися діти, у яких матері йшли на роботу. У 1840-і рр. такі притулки створювалися при промислових підприємствах. У практиці сирітських притулків застосовувалося «Положення про дитячому притулку» розроблене В. Ф. Одоєвським. У ньому він звертає увагу на те, що в притулках важливо не тільки доглядати за дітьми, а й дбати про їхнє виховання, виробляти у них навички дисципліни, охайності, звичку працювати; навчати вихованців якому-небудь ремеслу.

Соціально-педагогічні підходи в цей час знаходять своє відображення, по-перше, у формуванні ідеї про загальний вихованні, кваліфікаційному до громадянського гуртожитку, зосередженому на розробці морального почуття: почуття гідності, громадянськості (спроба реалізації цієї ідеї у І. І. Бецкого в проекті по створенню «нової породи людей»). По-друге, в суспільстві створюються різноманітні виховні установи для представників різних станів, в яких вирішувалася завдання освіти і виховання людей, корисних державі незалежно від походження. По-третє, держава розширює сферу благодійної діяльності, що виразилося в створенні державної системи піклування зі своїм управлінським апаратом, фінансами, методами роботи; в доданні виховних функцій установам піклування; в розширенні мережі закладів і категорій прізреваемих; в становленні принципів громадського піклування.

Ідея громадського / соціального виховання в суспільно-політичних дискусіях середини XIX в. На початку XIX ст. у вітчизняній педагогічній думці все більш чітко лунають заклики не забувати традиції «старого» російського виховання. Нове звучання ця проблема отримала в контексті ідейних пошуків слов'янофілів, що почалися в другій чверті XIX століття. На основі аналізу минулого і сучасного стану Росії, взятого в зіставленні з європейською культурою та історією, були сформовані відправні тези всієї ідеології слов'янофілів. По-перше, основні недоліки західної цивілізації - це наростаючі класові антагонізми і гіпертрофований раціоналізм, перебільшене значення людського розуму. По-друге, визнавалося існування в російському суспільстві розколу на європеїзовані вищі класи і традиційно-православні маси селянства з їх патріархальнообщінним укладом. По-третє, місія Росії - в подоланні цього розколу на основі відродження оновлених православних традицій, що дозволить уникнути недоліків західного шляху. Для педагогіки це знайшло відображення в ідеї цілісності людини, взятого в єдності розуму, почуття і волі, на основі морального релігійного почуття. «Напрямок народної освіти, - писав І. В. Киреевский, один з ідеологів слов'янофільства, - повинно прагнути до розвитку почуття віри і моральності переважно перед знанням» [79].

Стверджуючи цілісність людини, комплексно пізнає цілісний світ, слов'янофіли трактували суттєву для педагогіки категорію «досвід» таким чином, як її розуміння закріпилося в пізнішої російської культурної традиції. Змістовне наповнення цієї категорії розкрив С. Л. Франк у 1925 р .: «Досвід означає для російського в кінцевому рахунку те, що розуміється під життєвим досвідом. Щось "дізнатися" - означає долучитися до чого-небудь за допомогою внутрішнього усвідомлення та співпереживання, збагнути що-небудь внутрішнє і володіти цим у всій повноті його життєвих проявів. В даному випадку досвід означає, слідуючи логіці, не зовнішнє пізнавання предмета, а освоєння людським духом повної дійсності самого предмета в його живій цілісності »[80].

Духовно-православне розуміння цілісного ідеалу людини у слов'янофілів супроводжувалося і органічно доповнювалося принципом соборності особистісно соціального буття індивідів, що має общинні корені. Сама соборність, яку слов'янофіли називали також «хоровим принципом», повинна була забезпечити внутрішню гармонію між живою особистої душевністю і надіндівідуаль- ним єдністю. Один із засновників слов'янофільства А. С. Хомяков (1804-1860) в такий спосіб висловлював своє розуміння сутності виховання в контексті дається їм і його соратниками трактування самобутності Росії: «Внутрішня задача російської землі є прояв суспільства християнського, православного, скріпленого у своїй вершині законом живого єдності і стоїть на основах громади і родини. Цим визначенням визначається і сам характер виховання; бо виховання, природно дається поколінням попереднім поколінню подальшого, в разі потреби укладає і має містити в собі ті початку, якими живе і розвивається історичне товариство. Отже, виховання, щоб бути, мусить бути згідно з началами православ'я, яке є єдине істинне християнство, з началами життя сімейної та з вимогами сільської громади, у скільки вона поширює свій вплив на російські села »[81]. У поглядах представників «слов'янофілів» завдання виховання розглядалася в прямому взаємозв'язку з питаннями розвитку суспільного життя.

Погляди А. С. Хомякова випробували на собі вплив німецької ідеалістичної філософії Г. Гегеля, Ф. Шеллінга, педагогічних принципів Ф. Фребеля. Це знайшло своє відображення у визнанні принципу єдності всього світу і людства. Але, на відміну від Фребеля, Хомяков писав про виховання дітей на основі православ'я в конкретній Росії першої половини XIX ст. Основи життя російського народу він пов'язував з християнської правдою і началами общинного укладу. Тому виховання повинно було бути узгоджене з началами сімейного життя і до вимог сільської громади. Дослідник історії російської педагогіки П. Ф. Каптерев, кажучи про А. С. Хомякова, звертає увагу на те, що всю громадськість той розумів побудованої за типом сім'ї: сім'я - осередок громадськості, сімейні відносини - ідеальні прообрази суспільних відносин. За Хомякову, батьки, будинок, суспільство містять в собі велику частину виховання, а школа, вчення є менша частина того ж виховання. Дві ідеї становлять сутність такої педагогіки: російське виховання повинно бути право- славно-соціальним, тобто ґрунтуватися на православної релігії і перебувати в безпосередньому зв'язку з сім'єю, російською громадою і взагалі з російським життям і суспільством. Хомяков відзначав, що соціальне виховання (в значенні «суспільне») поряд із сімейним, шкільним навчанням повинні бути нерозривно пов'язані між собою і об'єднані «життєвої цілісністю». Соціальне виховання повинно бути різним у кожній країні і в кожну епоху. Що ж стосується Росії, то тут присутня склалася традиція сімейного православного виховання, і завдання уряду лише в її збереженні, суспільне виховання має не тільки відповідати сімейному, а й ґрунтуватися на його засадах. Хомяков пропонує свою модель соціального виховання, розкриваючи його зміст, засоби. Аж до реформ 1863 р завдання громадського виховання трактувалися або в контексті служіння державі, або як слідування православно-общинним нормам життя.

Поряд зі слов'янофільськими підходами в Росії в ці ж роки розвивається інший напрямок суспільно-політичної думки - ліберальне, яке теж вплинуло на формування педагогічної теорії і практики. Виразником вкрай радикальної форми цієї тенденції - нігілізму, І. А. Андрєєва називає Д. І. Писарєва (1840-1868). Вплив позитивістських ідей позначилося на трактуванні соціального у вихованні (стаття «Школа і життя»). Він критично ставився до точки зору, згідно з якою існує шкільне виховання і освіту може реально сприяти суспільному прогресу. Основну роль в соціальному вихованні Писарєв відводив вивченню природних наук, так як вони формують «реальне» матеріалістичне світосприйняття. Діти, в силу свого віку, ще не здатні до кінця осмислити філософські основи світобудови, тому, навіть подорослішавши, вони повинні займатися самоосвітою; самостійно вивчати природознавство не тільки з утилітарних міркувань, але і з метою краще зрозуміти навколишній світ.

Писарєв також виступав за необхідність трудового навчання (тобто оволодіння спеціальністю), проте, по іншим, відмінним західної «прагматичної» педагогіки і трудової школи мотивами. Він вважав, що володіння конкретної робітничою професією ( «ручним ремеслом», за термінологією тих років) необхідно абсолютно всім, навіть тим, хто готується займатися «розумовою працею». Ця професійна підготовка потрібна останнім на випадок, якщо моральні або політичні переконання людини будуть не сумісні з вимогами, що пред'являються йому на державній службі або в будь-якої громадської структурі. У цьому випадку він зможе, не змінюючи своїм переконанням, забезпечити власне існування за рахунок фізичного праці. Д. І. Писарєв вважав, що реалістичний світогляд, вироблене при вивченні природничих наук, здатне забезпечити підготовку людини і до соціального життя. В якійсь мірі, особливо через крайнього радикалізму і відмови від усього попереднього історичного досвіду, його погляди вплинули на розуміння завдань освіти і виховання в нашій країні в перші пореволюційні роки.

Скасування кріпосного права, перебудову всієї державної феодально-адміністративної системи супроводжувалися процесами зростання активності в різних сферах суспільного життя: активізується діяльність земств і міських самоврядувань, збільшується число всіляких громадських, педагогічних організацій. З одного боку, поява великої кількості неосвіченої маси «вільних громадян» (приблизно 23 млн чоловік - 1/3 населення країни); втрата «дармовий робочої сили» у значної частини дворянства; зацікавленість ліберальної буржуазії в кваліфікованому, грамотному працівника - все це формувало надзвичайний запит на освіту і школи.

З іншого боку, зміна кріпосницького свідомості, утвердження понять гідності людської особистості незалежно від походження, про єдність і рівноправність готували грунт для оголошення розвитку людяності як вищої мети виховання. Вирішення цього завдання: загального, гуманістичної освіти і виховання - передбачало координацію зусиль усього суспільства. «Поступово формується і затверджується новий педагогічний догмат, що без допомоги суспільства і батьків поставити школу не можна» [82]. Визначення основного кола проблем, пов'язаних з наслідками кріпосного права щодо педагогіки, дозволяє помітити, що їх рішення передбачало або носило соціально-педагогічний характер.

В першу чергу це стосувалося проблеми формування загальнонаціонального ідеалу у вихованні та звернення уваги педагогів до необхідності розуміння соціокультурної обумовленості педагогічного процесу. Постановка Я. І. Пироговим (1810-1881) питання про обов'язковість загальнолюдського освіти цілком відповідала епосі звільнення. Напрямок розвитку суспільства по шляху демократичної перебудови передбачало відповідність виховання цьому напрямку. На думку Н. І. Пирогова, важливо знати, якою є людина не для себе, а щодо інших. У своїй статті «Питання життя» Пирогов звертав увагу на те, що гуманне, істинно загальнолюдське, чуже становості і національної винятковості виховання здатне відродити і саме суспільство [83]. Усвідомлення цього взаємозв'язку - взаємовідповідальності суспільства і педагогічної справи - сприяло актуалізації соціально-педагогічної тенденції. Розкриття ідеї загальнолюдського освіти, спроба складання єдиного гуманістичного виховного ідеалу не вступала в протиріччя з необхідністю визначення національних особливостей у вихованні, обліку традицій та інших соціокультурних факторів. П. Редкин говорить про необхідність включення в виховання національного елементу як неминучого умови існування загальнолюдського початку разом з особистим індивідуальним сенсом.

На необхідність створення національної школи, обґрунтування народності як найважливішої риси виховання вказує К. Д. Ушинський (1824-1870). Для аналізу соціальної педагогіки важливо, перш за все, саме звернення до проблеми взаємозв'язку педагогіки з соціокультурним фоном. «Ми ясно усвідомлюємо, що виховання в тісному сенсі цього слова як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставник ex officio - зовсім не єдині вихователі людини, і настільки ж сильними, а може бути, і набагато найсильнішими вихователями його є вихователь не навмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія і його мова - словом природа і історія в великих поняттях »[84]. К. Д. Ушинський показує, що народність у вихованні тісно пов'язана з тими вимогами, які суспільство висуває до виховання. У зв'язку з цим визначається місце громадського виховання в суспільному житті, як сполучної ланки між поколіннями. Для того щоб відбулися які-небудь зміни в процесах, пов'язаних з вихованням підростаючого покоління, недостатньо наявність безлічі громадських установ навчального характеру. Необхідна активізація, залучення всього громадської думки: «Суспільне виховання тільки тоді виявляється дійсним, коли його питання стають суспільними питаннями всіх і сімейними питаннями для кожного» [85].

 
<<   ЗМІСТ   >>