Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ В СОЦІАЛЬНИХ ТЕОРІЯХ XVIII-XIX СТ.

Нові соціально-економічні відносини дали потужний поштовх розвитку соціального знання: соціальної філософії, соціології. «Від інтересів індивідуального благоустрою ... людську свідомість звертається до соціального благоустроению. Народжується в європейській громадській думці як би нова свідомість, що має своїм (об'єктом) не інтереси особистості і індивідуально-особливого розвитку, а інтереси роду, інтереси людського суспільства і розвитку цілого ... Не теоретичний, що не пізнає розум становить головну цінність людської природи і життя , а вольовий, практичний розум або просто воля з її внутрішнім, моральним законом », - зазначав вітчизняний педагог П. А. Соколов [56]. У центрі формується соціально-філософського знання кінця XVIII - початку XIX ст. виявилася проблема волі як основи людської спільності, що направляє людські сили на творення спільного блага, волі як умови усвідомлення людини як елемента цілого, пов'язаного з усіма в суспільство. Основним представником цього «соціально-вольового» напряму в філософії соціального виховання можна вважати німецького філософа І. Канта (1724-1804).

Для Канта воля - це вищий, загальний і необхідний принцип людської діяльності. Вступник, вольова людина ніколи не забуде, що він член загального цілого, що він не один зі своїми інтересами і бажаннями, крім його існують інші центри і «я». Слід звернути увагу і на виховання моральності. Людина повинна не тільки бути придатним для будь-якого роду цілей, а й виробити такий спосіб думання, щоб обирати добрі цілі. Добрі цілі є такі, які в разі потреби схвалюються усіма і можуть бути в той же час цілями кожного », - писав Кант [57]. Кожен в кожному випадку повинен надходити так, щоб не зневажати інтереси і гідність інших людських особистостей. Здійснення цього принципу в життя забезпечило б істинно людську гармонію або спільність інтересів як вищу форму морально-соціальної держави. Вчення про моральний закон вказало непорушне внутрішнє обгрунтування моральності і чесноти. Основа моральності - внутрішній моральний закон - незмінна. В силу цієї онтологічності моральність, доброчесність можуть бути фундаментом життя і виховання.

З'ясовуючи далі сутність моральної основи, Кант підкреслив її суспільний соціальний характер. Суть моральності - в соціальній поведінці, в діяльному об'єднанні своєї волі з інтересами цілого, людства. Тому і виховання в своїй основній моральної із завданням повинно мати на увазі не тільки вдосконалення окремих особистостей, але все цілого, всього людського роду. Воно тому має охоплювати, прямо або побічно, всіх, всі верстви народу.

Нарешті, вченням про ставлення морального закону до свободи волі і про істинно-моральних мотивах морально-вільної діяльності Кант дав узагальнене поняття про чесноти. Боргу і чесноти треба служити вільно, єдино по внутрішнім спонуканням, по свідомості і поваги до їх висоті. Звідси зрозуміло, до чого має прагнути виховання моральної волі. Система зовнішніх допоміжних засобів (дисципліна) присутній в педагогіці Канта, але, по-перше, вона має другорядну і, по-друге, несе не позитивну, морально-виховну функцію, а негативну, приборкання природної дикості.

Попередня Канту педагогіка епохи Просвітництва бачила головну мету в підготовці людини, перш за все, до особистого щастя, до особистої щасливого життя. Кант, відповідно до своїх етичних поглядів на вольову особистість і основу її діяльності ставить інше завдання перед вихованням. Оскільки людина за силою свого морального закону є істота моральне, в моральній діяльності укладено його вище призначення, то основне завдання виховання - «розвинути в людині її істинно людську природу, тобто підготувати його до моральної діяльності ». Але завдання удосконалення стосується не тільки індивіда, вона поширюється на все людство. «Кант вважав, що цілі людського духу не досягаються і не можуть бути досягнуті в індивідуальному існуванні .... Тому і сьогодення, ідеальне виховання, маючи справу з удосконаленням окремих людей і поколінь, однак, повинно пов'язувати його з удосконаленням всього людського роду і покоління майбутніх »[58]. Таким чином, Кант підходить до аналізу виховання і завдань педагогіки з соціологічних позицій, його ідеї знайшли продовження в німецькій педагогіці П. Наторпа.

Посилення соціального напряму в педагогіці пов'язано з ідеями ще одного німецького філософа - І. Г. Фіхте (1762-1814). Для нього виховання - знаряддя зміни суспільства. Але щоб стати таким, воно повинно вилитися в форму трудової виховної громади. Виховне середовище трактується їм як педагогічна провінція і економічна громада одночасно. Тут в дітях розвивають моральну свободу в умовах трудової економічної самостійності. Фіхте виводить ідею виховання з соціальної та індивідуальної доцільності. Нове виховання (як протилежність природного виховання епохи французького Просвітництва) пов'язане з вірою в національні культурні цінності. Загальнолюдська культура, удосконалення всього людського роду досягаються за посередництвом самобутнього розвитку, культури націй. Отже, виховання, спрямоване на вищий розвиток особистості, має прищеплювати їй любов до «невмирущу цілому», в якому і яким особистість живе. Виховання високої моральної особистості має тому, на думку Фіхте, збігатися з вихованням національним. Нове виховання соціально, так як на місце «тієї любові або, точніше, себелюбства, на чому не може ґрунтуватися нічого істинно гарного, має поставити нову любов, любов до добра заради самого добра» [59]. Таке виховання, як утворить ідеальних громадян, отже, цінне для держави, має бути безстанові, демократичним і загальним, а також здійснюватися на кошти і під контролем держави. «Через наше виховання, - писав Фіхте, - держава отримує працюють стану, які привчені до роздумів про своє заняття з юності і вміють і готові допомогти самі собі. Якщо ж, окрім цього, держава надає їм підтримку, вони розуміють його з півслова і з вдячністю приймають його настанови »[60]. При цьому головною умовою і організаційною формою реалізації такого виховання Фіхте пропонував створення закритих спеціальних виховних установ, відокремлених від суспільства, яке шкідливо впливає на зростаючої людини. Основний зміст виховання в подібних установах - це виховання моральності, яке здійснюється за допомогою цілого комплексу умов: дисципліни; відносин турботи і підтримки один одного ( «нехай буде основним правилом установи, щоб кожен, хто в будь-якій галузі видається, допомагав в цьому відношенні іншим і брав на себе деякі обов'язки і нагляд за іншими»); поєднання навчання і трудової діяльності, так як установа повинна бути економічно самостійно, а також - тому що особиста участь в утриманні свого виховного закладу найкраще прищеплює вихованцю звичку працювати для цілого, розвиває в ньому той соціальний інстинкт, яким тримається держава. По суті, мова йде про цілісний соціально-педагогічному комплексі, в якому повинні виховуватися хлопчики і дівчатка під наглядом спеціально підготовлених людей. «Маленьке суспільство, в якому діти утворюються людьми, також як велике, в яке вони повинні з часом вступити досконалими, має складатися із з'єднання обох статей; вони повинні взаємно, один в іншому, визнавати загальне людську гідність і навчити дружелюбності, перш ніж увагу звернеться на відмінність статей і вони стануть чоловіками і дружинами »[61].

На початку XIX ст. в філософії формується новий напрям - «позитивізм», пов'язане з орієнтацією наукового знання на «позитивні», точні дані конкретних наук (О. Конт, Дж. Міль, Г. Спенсер). В рамках цієї течії особлива увага приділяється проблемі індивідуального і соціального в контексті поділу особистісного і суспільного. Суспільство починає трактуватися як зовнішнє середовище, яка впливає на поведінку особистості, а освіта - як вид впливу суспільства на людину. На думку О. Конта (засновник соціології, науки про суспільство), індивідуум, що розглядається ізольовано від суспільства, є абстракція; не можна розмежовувати приватні і громадські функції. Наприклад, етика є наука про солідарність життя всього людського роду і грунтується на соціальному інстинкті, а розвиток індивідуума відбувається цілком у межах суспільства і визначається законами розвитку суспільства. Виходячи з цієї думки, учень Конта Робен визначив педагогіку як мистецтво, що випливає з соціальної динаміки, тобто з науки про закони розвитку суспільства.

Соціальні вчення XIX в. представлені також ідеями К. Маркса (1818-1883) і Ф. Енгельса (1820-1895). Критикуючи ідеї соціального утопізму, вони запропонували інший підхід до вирішення завдання формування людської особистості і місця виховання в розвитку людини. Розглядаючи співвідношення природного, біологічного і соціального в розвитку індивіда, К. Маркс і Ф. Енгельс відкинули положення про людину як продукт виховання, середовища та обставин. Ними пропонувався інша теза: збіг зміни обставин і людської діяльності може бути раціонально зрозуміле «тільки як революційна практика». На цій основі вони сформулювали своє розуміння сутності людини, який є сукупністю всіх суспільних відносин. Це входило в їх обґрунтування необхідності класової боротьби, створення революційної партії робітників і встановлення диктатури пролетаріату. Ідея єдності революційного перетворення суспільства і виховання нової людини склала базисну основу ідей К. Маркса і Ф. Енгельса про комуністичне виховання.

На думку К. Маркса, для всебічно розвиненої індивіда виконувані ним різні суспільні функції представляють «змінюють один одного способи життєдіяльності». Це завдання покликане вирішувати цілісний розвиток людини, засноване на єдності всіх сторін виховання, що формує новий тип особистості - «тотально розвинений індивід». Таке розуміння привело К. Маркса і Ф. Енгельса до висновку, що тенденція великої промисловості залучати дітей і підлітків в сферу виробництва є прогресивною.

Гуманістичного морального ідеалу соціалістів-утопістів XIX ст. про виховання дітей і юнацтва в дусі соціальної солідарності, єднання та взаємодопомоги різних соціальних груп суспільства К. Маркс і Ф. Енгельс протиставили вимоги морального виховання в дусі своїх уявлень про пролетарської класової моралі. Оскільки рух до комунізму не тільки соціальний, а й моральний ідеал, боротьба за його твердження виступала як вирішальний критерій, яким слід вимірювати реальні справи і відносини людей. Моральне досконалість індивіда передбачало чітке розмежування його приватних інтересів і загальних, корінних інтересів робітничого класу.

 
<<   ЗМІСТ   >>