Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

ПРОБЛЕМА СОЦІАЛЬНОГО В ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕОРІЯ ПРОСВІТНИЦТВА.

Після Реформації розвиток соціальних підходів у вихованні виявилося тісно пов'язане з новими уявленнями про суспільство, державу, вихованні в цілому, а оскільки педагогіка до XVII в. розвивається в тісному зв'язку з філософією, то і соціальна педагогіка формується під впливом суспільних поглядів на соціальний устрій, соціальну сутність людини.

Початком Нового часу зазвичай вважають XVII ст., Коли капіталістичні відносини міцно затверджуються в економіці, завдяки розвитку мануфактур і включенню сільського господарства і міського ремесла в сферу організованого на капіталістичних засадах товарообміну, і роблять значний вплив на соціально-політичний устрій західноєвропейського суспільства (англійська буржуазна революція середини XVII ст., абсолютна монархія в континентальній Європі) і на його світогляд.

Разом з тим ця епоха характеризується суперечливим поєднанням старого і нового в усіх сферах суспільного життя. Розвиток капіталізму було складним і болісним, воно відбувалося в умовах панування феодальних і напівфеодальних порядків в переважній більшості європейських країн і супроводжувалося зубожінням значної частини населення, витісненого з сільського господарства і не знайшов застосування в недостатньо розвинутої промисловості.

Ці соціально-політичні процеси знаходять вираз в сфері ідеології, де поступово відбувається перехід від богословсько-релігійної до світської, юридичної аргументації, яка стверджує, що держава є втіленням «загального блага». Державний абсолютизм в ім'я «державної користі» придушував особистість, ставив її перед необхідністю беззаперечного підпорядкування. Разом з тим, заявляючи своє виняткове право на панування над особистістю, він тим самим в тій чи іншій мірі звільняв її з сімейних і станових рамок і пов'язаних з ними надособистісних установок, рационализировал відносини між особистістю і суспільством. Тому XVII ст., Століття абсолютизму, був одночасно століттям крайнього раціоналізму і індивідуалізму. З особливою силою ця - друга найважливіша особливість епохи позначилася в Англії, де капіталізм отримав найбільший розвиток і де одним з наслідків буржуазної революції середини XVII ст. було становлення поняття індивідуальної свободи (Білль про права 1688 г.).

Відбувалося становлення нового суспільства, що формує новий тип особистості. В середині XVII ст. поширення пов'язаного з мануфактурним виробництвом і зростаючим суспільним поділом праці раціоналістичного уявлення про природу і суспільство призвело до становлення нового механістичного світогляду. Його прихильники сприймали природу не як чуттєво осягаємо реальність (точка зору Ф. Бекона, Я. А. Коменського та інших), а як гігантський механізм пізнання законів, дії якого недоступно почуттям і може бути досягнуто лише розумом. Новий погляд на природу і людину (який повинен був привести і призвів до перегляду педагогічної аксіоматики) з найбільшою силою виявився в філософії Рене Декарта. Її відправна точка дуже характерна для Нового часу - це мислячий індивідуум. Людина в трактуванні Декарта - це, перш за все, окрема особистість, а не збірний (універсальний) суспільна людина. Цей аналіз нерозривно пов'язаний з критикою чуттєвого сприйняття і довіряє йому повсякденного досвіду. Оманливість чуттєвих вражень, які затверджуються в людській душі в дитинстві завдяки слабкості розуму, зміцнюються і перетворюються в переконання і, в кінцевому рахунку, служать основним джерелом людських помилок.

Ідея «природного права», яка стала головною в епоху Просвітництва, декларувала рівність всіх людей, їх свободу вибору. Окрема людина - творець всієї культури, в тому числі і суспільних відносин. Суспільство, на думку просвітителів, - творіння великих законодавців, які перетворили Несоціальні життя в соціальну шляхом угоди з собі подібними ( «суспільний договір»). Загальна тенденція Просвітництва формувала нову «природну педагогіку», засновану на природних свободах людини. Філософи епохи Просвітництва (Монтеск'є, Дідро, Гельвецій), вступаючи в дискусію з релігійною філософією і продовжуючи ідеї античної культури, надають ідеї соціального виховання суто світський характер. Для французьких просвітителів релігійна ідея або повністю заперечувалася, або грала якусь допоміжну роль в процесі виховання, як один з традиційних елементів культури. Зате соціальні питання у них виступали на перший план.

Для них головним завданням суспільного виховання стає завдання навчання людини жити з іншими людьми, бути хорошим громадянином. Тут явно домінували раціоналістичні мотиви, пріоритет людського розуму, за рахунок якого (шляхом його «просвіти») сподівалися вирішити всі життєво важливі питання, в тому числі і в соціальній сфері. Стандарт особистості, що задається умовами наступаючого Нового часу, актуалізував нові якості особистості: знання і виконання законів держави, відповідність соціальним ролям суспільства, небайдужість до суспільних проблем.

Ш. Монтеск'є на підставі аналізу законів і звичаїв різних держав - від античності до XVIII ст. спробував знайти якісь закономірності державного будівництва та визначити вплив традицій і законодавчої бази держав на їх соціальний розвиток. Один з розділів книги «Про дух законів» носить розлоге назву «Про те, що закони виховання повинні відповідати принципам способу правління». Тут автор спробував довести, що державні закони, що обгрунтовують завдання і принципи суспільного виховання, повинні відображати соціально-політичний устрій кожної країни. В цілому це твердження зводилося до наступного положенням: «... закони виховання повинні бути різними для кожного виду правління: в монархіях їх предметом буде честь, в республіках - чесноту, а в деспотіях - страх» [50]. Дається тут і оригінальне визначення завдання соціального виховання - «навчити мистецтву жити з іншими людьми» [51]. Нижче Монтеск'є розширює її - необхідно виховати доброго громадянина, «чуйного до суспільних лих».

Хоча Монтеск'є і вважав, що державне виховання необхідно і повинно забезпечуватися спеціальними законами, будучи молодшим сучасником Дж. Локка, він вже не був гарячим прихильником платонівської системи повного придушення особистості, як це спостерігалося у Т. Мора і Т. Кампанелли. Цікавою і цілком потрапляє під сучасне визначення соціального виховання є думка Монтеск'є про те, що при монархічної форми правління соціалізація дітей (тут, головним чином, дворянських) відбувається не стільки в сім'ї або навчальному закладі, скільки в «світлі», тобто в процесі суспільного життя, у військовій або придворної службі. На його думку, в кінцевому рахунку, саме соціальна група надає домінуючий вплив на формування людської особистості.

Завдяки ідеям представників Просвітництва у свідомості суспільства стверджується думка про те, що навчання і виховання є творчо-перетворює чинником розвитку суспільства, а людина повинна бути завжди метою, а не засобом розвитку у відповідності до цінностей свободи, рівності і братерства. Розширюється і уточнюється розуміння феномену соціального і розширюється уявлення про «суспільство», його співвідношеннях з «державою».

У міру затвердження буржуазних порядків і усвідомлення пізнавальної та експериментально-практичної діяльності людини як фактора суспільного розвитку реанімується відома ідея Платона про навчання людини «від колиски до могили», з'являються концепції прагматичного виховання. Це в значній мірі було викликано тим, що «неосвічені» батьки не зможуть належним чином підготувати дітей до дорослого життя. Гарне професійне навчання як умова успішної соціального життя можна отримати тільки в державних і громадських навчальних закладах. У педагогічних творах Я. А. Коменського розвивається концепція Пампедией - безперервного оволодіння кожною людиною протягом усього життя Пансофией.

Я. А. Коменський (1592-1670), з ім'ям якого пов'язують зародження наукової педагогіки, розглядав процес становлення особистості у всій сукупності факторів, що впливають на людину. Рано втративши батьків, Коменський отримав «общинне виховання», його діяльність виявилася тісно взаємопов'язана з боротьбою чеського народу. Ідея народності, патріотизму визначають і його педагогічні підходи. Народ був, є і буде першим і головним суб'єктом соціалізації [52]. Виховання розуміється їм, з одного боку, як спосіб розвитку думаючого, відчуває і діє людини, культивації потенцій, закладених в ньому від природи, з іншого - як засіб формування в ньому людяності, гуманності, яка визначає стиль його відносин з іншими людьми, його соціальну поведінку . Коменський прагнув зробити людину щасливою і з точки зору його індивідуального, і з точки зору його соціального буття. Цілісність і гармонійність особистості не суперечать цілісності і гармонійності суспільства. Ідея гармонізації інтересів окремої людини і суспільства в цілому базувалася на основі забезпечення повнокровного вільного розвитку.

Людина - істота соціальна: він народжується і розвивається в соціумі і призначається для життєдіяльності в ньому. Отже, він «продукт» цього суспільства і повинен «підходити» цього суспільства: дізнатися і прийняти його вимоги, норми, правила суспільного життя. «Особливо необхідні юнацтву види мужності: благородне прямодушність і витривалість у праці. Так як життя доведеться проводити в спілкуванні з людьми і діяльності, то потрібно навчити дітей не боятися людського обличчя і переносити всякий чесна праця, щоб вони не стали нелюдимими або мізантроп, дармоїдами, марними тягарем землі »[53]. Цьому слід вчити з дитинства, розвиваючи розум, моральність, почуття і волю дитини. Батьки і дорослі повинні «попечітельствовать» і любити дітей: «... дивись не те, яке воно тепер, а на те, які вони повинні бути по зображенню Божу». Його соціально-педагогічні ідеї та погляди прості і зрозумілі: для того, щоб людина стала людиною, йому необхідно виховання, у вихованні потребують все, воно розкриває здібності і можливості індивіда, створюючи тим самим головна умова для його самоствердження і самореалізації; вихований і освічений чоловік легше адаптується в системі суспільних відносин, регулює свої взаємини і взаємодія з навколишнім соціопрірод- ної середовищем. Людина повинна розумно будувати свою соціальне життя: почуття своїх батьків і влада; служити народу і бути творцем; поводитися з гідністю і святістю; розуміти, де і до якої межі потрібно поступатися ближнього; управляти своїми внутрішніми і зовнішніми діями. Ці принципи присутні в «Великій дидактиці», яка звернена до потреб і потреб людини і суспільства. Пропонуючи модель школи, Коменський звертає увагу на її соціальну місію. Вона дає основи наукових знань і соціального досвіду взаємодії учнів один з одним і з суспільством, тобто виконує социализирующую роль. «Людина повинна бути вихований для людяності!» - такий девіз Коменського. Для цього освіта повинна бути загальним обов'язковим, на рідній мові: воно буде озброювати народ знаннями, які йому необхідні для матеріального і духовного благо стану, тому школа повинна бути «майстерні мудрості»; виховання готує до самостійного життя і праці.

Систему шкіл Коменський співвідносив з чотирма соціальними сходами життя людини - дошкільник, молодший школяр, підліток, юнак. Кожному соціальним статусом - своя школа: материнська (від народження до 6 років); народна, або школа рідної мови (6-12 років); гімназія, або латинська школа (12-18 років); університет, або Академія (18-24 роки). Їх головне завдання - зробити з дітей справжніх людей: воістину віруючих, які володіють рідною мовою, майстерних в роботі, мудрих розумом, знають права і благочестивих. Його «Материнська школа» - це не освітня установа, а форма організації сімейного виховання (батьківська «школа» в кожному будинку, де головним вихователем є мати). Педагог розглядав цю щабель виховання як першу і найважливішу частину соціальної підготовки підростаючих поколінь. Вона - фундамент для всієї подальшої системи соціального виховання молоді. У ній закладаються основи фізичного, морального, розумового розвитку. Коменський пропонує розглядати сім'ю як найважливіший фактор соціалізації, виділяючи різні функції сім'ї в соціальному становленні, механізми і засоби сімейної соціалізації і сімейного виховання. Вперше в педагогіці поставлена проблема взаємодії сім'ї і школи у вихованні молоді: сім'я готує дітей до школи; школа своїм радою і прикладом допомагає батькам у питаннях виховання.

З педагогіки Коменського соціально-педагогічне спрямування починає розвиватися на науковій основі в руслі общепедагогического знання. Це пов'язано з розробкою принципів виховання, які відображають закономірності виховання і навчання, виконуючи нормативну функцію і по відношенню до соціальної педагогіки. Це стосується, перш за все, принципу природосообразности, який виходив з розуміння сутності природи людини: соціальної та індивідуальної. Врахування цієї закономірності припускав розглядати розвиток індивіда як цілісний процес, що включає в себе і соціалізацію людини. Як відзначають, «глибокий сенс ідеї природосообразности полягає в тому, що вона визначає соціальне виховання і розвиток людини, суспільства і народу як безперервний еволюційний процес, цілісний за своєю сутністю і вимагає співвідносити виховні та освітні завдання з потребами і можливостями природи, суспільства і особистості з урахуванням їх рівня розвитку, часу, культури і комплексу індивідуальностей »[54].

Джон Локк (1632-1704) став одним з небагатьох видатних європейських педагогів, які заперечували необхідність соціального виховання, по крайней мере, по відношенню до дітей найбільш процвітаючих і освічених громадян. Він вважав, що виховання (дітей представників вищої частини суспільства) повинно бути сімейним із залученням ретельно відібраних домашніх вчителів. В основу подібних уявлень багато в чому лягли два положення, тісно пов'язані з філософсько-релігійними переконаннями цього мислителя. По-перше, це емпіричний підхід Локка до проблеми пізнання. Він дотримувався відомого висловлювання Аристотеля, згідно з яким розум дитини є tabula rasa, тобто «Чисту дошку»; ніяких вроджених ідей у дитини немає, а отримати Божу благодать шляхом участі в Таїнствах (це заперечували протестанти) він не може. По-друге, він певною мірою переносив крайньо-протестантську ідею «обраності» Богом окремих осіб і громад на виховний процес. Тому Локк, порівнюючи переваги та недоліки виховання сімейного і соціального, віддавав повний пріоритет першому через острах псування вдач дитини під впливом поганого зовнішнього впливу. Визнаючи необхідність певної «соціалізації» дітей, він пропонував вирішити цю проблему шляхом їх спілкування з дорослими -

«Перевіреними» друзями батька. Вона поширювалася лише на дітей «джентльменів». Однак, навіть заперечуючи необхідність громадських зусиль з виховання людини, в книгах і ідеях Локка присутній ідея зв'язку виховання, освіти і соціального середовища. У книзі Дж. Локка «Думки про виховання» відповідно до народжується системою буржуазних цінностей викладається програма навчання і виховання майбутнього джентльмена, зміст якої носить реальний характер і полегшує йому входження в життя.

Необхідність обліку у вихованні чинників соціального середовища присутній відтепер в усіх педагогічних концепціях. Правда, відповіді на питання: яка ланка в зв'язці «освіта - виховання - середовище - особистість» є головним - давалися різні. Так, звернення до теорії природного виховання Ж. Ж. Руссо дозволило уточнити роль і місце середовища в розвитку особистості. Ж. Ж. Руссо (1712-1778) негативно ставиться до впливу майбутньої індустріальної цивілізації на людину. Але визнавав за вихованням видатну роль: «все чого ми не маємо при народженні і без чого не можемо обійтися, ставши дорослими, дається нам вихованням. Виховання дається нам або природою, або людьми або речами [55]. Таке розуміння ґрунтувалося як філософською позицією Руссо, так і характером соціалізації у Франції XVIII в. Руссо протиставляв суспільне виховання природному. Визнаючи значну роль цивілізації взагалі, громадянського суспільства, зокрема, він вважав, що суспільне виховання тільки посилює несправедливість по відношенню до природної сутності людини. Ідеалом є не громадянська позиція людини (як у філософів Просвітництва) як результат суспільного виховання, а «людська» як результат природного природосообразного виховання, яке повинно було реалізуватися або в сім'ї, або приватно. Дана концепція, що володіє колосальним гуманістичним потенціалом, справила величезний вплив на розвиток педагогічної теорії, стала основою цілого напряму в педагогіці, а й виявила серйозні протиріччя. Деякі з них сприяли розвитку рефлексії соціально-орієнтованої педагогіки. Так, заявивши, що природозгідне виховання повинно готувати дитину до входження в систему суспільних відносин і виконання цивільних обов'язків поза цих відносин і суспільного життя, Руссо порушував закономірність існування виховання. Ізольоване від суспільства виховання не може ефективно виконувати свою социализирующей функції. Позбавивши Еміля суспільства, педагог різко звузив його особистісне освітній простір, суперечачи тим самим власної концепції: щиро захоплюючись природою і потенційними можливостями дитини, проголошуючи його особистістю і всіма силами прагнучи створити найсприятливіші можливості для його всебічного розвитку, він створив концепцію, що не дає дитині такий можливості і навіть гальмує його соціальний розвиток.

Руссо ігнорував одну з центральних закономірностей соціально-педагогічного процесу: чим ширше і набагато змістовніші коло спілкування дитини, різноманітніше і педагогічно доцільніше організована його діяльність, тим сприятливіші можливості особистісного росту дитини і процесу її соціалізації. Чим тісніше «ділові» і багатосторонні особистісні взаємозв'язку дитини з державної і громадської життям, чим повніше і правдоподібніше вони моделюються в соціально-педагогічному процесі, тим більш сприятливі умови створюються для його соціалізації в процесі виховання.

Для розвитку соціально-педагогічного спрямування також актуально положення про соціальну місію виховання як засобу вирішення соціальних протиріч і напруг сучасного йому суспільства. Він проголосив провідну роль виховання в становленні і розвитку особистості, в процесі її соціалізації: воно повинно дати суспільству людей і громадян. Критикуючи сучасне йому виховання, він вказав на шляху усунення головних соціальних недуг - гідну працю і людські якості. Педагог стверджував принцип єдності впливу і взаємодії всіх суб'єктів виховання (природа, речі, люди) як умова ефективного виховання. В кінці свого життя він прийшов до висновку: справедливе суспільний устрій можливо лише в умовах народовладдя, що дає рівне і загальне право громадянам на виховання та освіту в «школі республіки».

 
<<   ЗМІСТ   >>