Повна версія

Головна arrow Педагогіка arrow ЕТНОПЕДАГОГІКА;

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   ЗМІСТ   >>

РОЛЬ МАТЕРІ ТА БАТЬКА У СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДИТИНИ І СПЕЦИФІКА ЗАСВОЄННЯ СОЦІАЛЬНИХ НОРМ

Із закінченням періоду дитинства і настанням дитинства, тобто приблизно після першого року життя, виховання дитини поступово ставало справою не тільки матері, але й батька.

Як вже говорилося, перше серйозне включення батька відбувалося під час обряду першої стрижки. Як вважають багато дослідників, цей обряд символізував перехід з-під опіки матері на батьківське піклування.

Безумовно, основний догляд за дитиною ще тривалий час залишався за матір'ю, з якою малюк проводив більше часу. Однак чим старше ставав дитина, тим більше часу проводив з ним батько і відповідно менше з ним була мати, доручаючи нагляд за дитиною старшим дітям або людям похилого віку.

Основна функція, яку виконували батько і мати - це первинна соціалізація, яка була необхідна дитині для подальшого активного вступу в соціальний простір у віці п'яти-семи років. У даній функції можна виділити дві головні лінії: формування у дитини соціальних норм і вироблення первинних трудових навичок.

Почнемо з розгляду того, як в традиційному суспільстві у дитини формувалися соціальні норми в порівнянні з суспільством сучасним.

У сучасній культурі перші досить певні норми, з якими стикається дитина, пов'язані з приучением до охайності. Саме тому, як стверджують психологи, горщик стає «ареною», на якій відбувається перша серйозна боротьба між матір'ю і дитиною. Останній відстоює своє прагнення продовжувати дитяче «могутність», а дорослий стверджує соціальну нормативність користування горщиком.

У традиційній культурі, навпаки, перші норми, які освоював дитина, були визначені необхідністю його власної безпеки, і це зрозуміло, оскільки діти росли в безпосередній близькості від природи.

Н. А. Буті так описує освоєння норм безпеки дітьми манус: «Поступово у дитини манус виробляється" розуміння будинку ", тобто вміння повзати і ходити по підлозі, що не провалюючись в воду (підлога складається з окремих балок) ... Виробляється розуміння "вогню" (вогонь може обпекти, може спалити) ... » [1]

Таким чином, в традиційному суспільстві, як правило, спеціального навчання охайності нс було.

Як приклад можна привести присвячене дітям Австралії опис, згідно з яким «аборигени спеціально не вчили дітей справляти природні потреби прийнятими в суспільстві способами. Вони вважали, що з часом дитина цього сам навчитися, дивлячись на дорослих. Якщо малюк вже добре ходив, по все ще справляв нужду на стоянці, це нікого особливо не хвилювало. За ним прибирали і хіба що сміялися, що він вже великий, а веде себе як маленький » [2] .

Схожим чином відбувалося привчання до охайності у малайців. Перший час дитина полегшується там, де він в даний момент знаходився. При цьому найчастіше він ходив голим. Потім дитина починає спостерігати за старшими дітьми, які дозволяють собі іноді дражнити молодшого. Через якийсь час малюк привчається ходити в потрібне місце, після чого отримує повну і постійну одяг.

Таким чином, навчання туалету не пов'язувалось з неприємними переживаннями.

Важливо відзначити, що досить швидко після початку освоєння норм у відносинах «дорослий - дитина» діти активно починали взаємодіяти між собою. Можна сказати, що з цього віку вони в традиційній культурі були пов'язані спільною життєдіяльністю не тільки всередині своєї сім'ї, а й серед дитячого співтовариства. У зв'язку з цим вони освоювали норми не тільки індивідуально, але і як члени певної вікової групи. Мається на увазі, що дотримання норм дітьми свідчило про їх належність до групи, порушення означало спочатку негативний виділення з групи, потім відторгнення.

Порівняємо засвоєння соціальних норм в традиційній і сучасній культурі. Для цього звернемося до уявлень Ж. Піаже про моральний розвиток в дитячому віці. Вивчаючи моральні судження дітей, Піаже стверджував, що вони визначаються особливостями відносин, в які дитина вступає з оточуючими.

У сучасній культурі перший ранній тип - це відносини примусу. Вони освоюються в ситуації «дитина - дорослий» і побудовані на односторонньому повазі того, хто кориться, до того, хто примушує. Це означає, що правила поведінки пропонуються дитині ззовні дорослими і дитина їх приймає нс тому, що переконався в їх розумності і необхідності, а через почуття прихильності і поваги до дорослого. Дійсно, норми охайності, які одними з перших освоює дитина, на його думку, йому зовсім не потрібні і, більш того, неприємні, тому критерієм моральної оцінки на даній стадії є не власна етична цінність вчинку, а то, як вчинок оцінюється дорослими. На цій стадії, як вважає Піаже, розвиток справжнього морального створення неможливо.

Істинно моральні судження у дітей, на думку Піаже, з'являються тому лише на другій стадії, коли дитина широко включається в групу однолітків і відповідно у взаємини кооперації, побудовані на засадах рівноправності і взаємній повазі всіх учасників. Звідси змінюється розуміння дітьми походження правил, які починають виступати в свідомості дитини як внутрішньо необхідні і добровільно прийняті.

У традиційній культурі, як уже говорилося, дитина спочатку починав освоювати норми, потрібні йому самому. Невміння дотримуватися їх приносило дитині фізичні незручності, іноді біль. Можна сказати, що він на практиці переконувався в розумності і необхідності цих норм, тому виділений для сучасної культури перший тип відносин в чистому вигляді тоді був відсутній.

Крім того, як зазначалося, дитина рано включався в відносини кооперації. Причому якийсь час він уже проводив тільки в дитячій групі без участі дорослих, які могли втрутитися і допомогти порушнику групових норм. У зв'язку з цим можна припустити, що освоєння соціальних норм дітьми в традиційній культурі відбувалося швидше і міцніше, ніж в сучасній. Може бути, тому не були потрібні особливі методи виховання, спрямовані па освоєння норм. Дитина входив в соціальний простір в основному через наслідування старшим.

В. Г. Трісман описує освоєння соціальних норм у народів Індонезії наступним чином: «Про якусь систему виховання дітей говорити важко. Діти виховуються самі, наслідуючи дорослим. Дівчатка повторюють поруч з матір'ю весь процес виготовлення Фуї ... Хлопчики щорічно спостерігають за ловом диких буйволів. Вони вправляються, граючи один з одним в мисливські ігри. Одні, пересуваючись на четвереньках, зображують буйволів, а інші, старші, їздять на приручених буйволах, тримаючи в руці аркан ... » [3] . Слід зазначити, що крім механічного наслідування поведінкових нормам старших діти з раннього віку освоювали цінності своєї культури, беручи участь у святах, ритуалах, що було легко і приємно.

Потрібно зупинитися па ще однією специфічною межах в освоєнні норм дітьми в традиційній культурі. Якщо та чи інша норма була важливою, то її невиконання вважалося неприпустимим, тобто носило характер табу. Для того щоб переконати дітей в необхідності підкорятися таким найбільш суворим приписам, широко використовувалися розповіді про те, які страшні речі можуть трапитися з ними самими, їх близькими, якщо вони не будуть дотримуватися цих правил. Відзначається, що це не схоже на прийоми пуга- ня дітей, які поширені в сучасному суспільстві ( «Не будеш слухатись - прийде Баба-яга або дядько міліціонер»). Дорослі в традиційній культурі зазвичай самі вірили в неминучість покарання «згори» за порушення табу, тому впевненість і страх матері передавалися дитині. Одночасно він засвоював найважливіші установки колективістської моралі: людина своїми вчинками може нашкодити не тільки собі, а й оточуючим людям.

Так, у народів Індонезії «коли дитина в сутінках грає на вулиці, мати сердито кличе його додому, лякаючи, що злий дух нашле на нього хвороба. Так у дитини виникає страх перед темрявою. Він чує від старших про різні звичаї, яких слід дотримуватися, щоб не розгнівати богів і духів » [4] .

У племені Каоко (острова Адміралтейства) дітей лякають чудовиськом-людожером: «Він тут, за деревом. Я його покличу. Я вже чую, як будуть хрустіти твої кісточки » [5] .

При порушенні дітьми норм менш суворих, ніж табу, широко використовувалося висміювання в присутності однолітків або дорослих. Висміяти - значить звернути увагу на негативні відмінності дитини від інших, тобто своєрідним способом відторгнути його від групи. Оскільки, як уже говорилося, приналежність до суспільства, соціальні зв'язки представляли в традиційній культурі високу цінність, висміювання надавало дієвий вплив. Е. Еріксон, описуючи виховання дітей у індіанців сіу, підкреслює ефективність висміюють пліток, які дозволяли сформувати у дітей досить суворі табу.

Звичайно, в разі серйозного порушення норм використовувалося покарання, хоча і не дуже часто. Звикнувши до строгості і обмеженням, діти росли такими, якими їх хотіли бачити батьки. Якщо ж покарання мало місце, то воно було рітуалізіровапо.

У корейців покарання вироблялося старшими членами сім'ї - бабусями і дідусями. При цьому батьки не могли вступати з ними в суперечку або проявляти жалість.

У російських дитина повинна була спочатку зняти штани, потім сам дістати різки, а після прочуханки подякувати «за науку». Ритуализация мала особливе значення. За рахунок цього знімалися покарання «під гарячу руку»: дитина сприймала їх як справедливе вплив за власні вчинки, а не результат того, що батько втратив контроль над собою.

Слід зазначити, що в здійсненні покарань особлива роль відводилася жінці. Це виходило від табу на агресивну поведінку матері в традиційній культурі. У зв'язку з цим можна згадати про існування заборон на прояв насильства вагітної жінки щодо будь-кого. Такі заборони були присутні практично у всіх культурах. Також строго обмовлялася неприпустимість агресивних впливів матері щодо маленьких дітей. Наприклад, у російських існувало повір'я, що в цьому випадку діти робляться дурними, не ростуть або пропадають. У Грузії вважалося, що якщо мати б'є дитину, то разом з її ударами немовляті завдає удари і ангел, чому дитина може померти. У багатьох культурах існувала заборона не тільки на фізичну, а й на вербальну агресію з боку матері.

Варто окремо зупинитися на проклятих дітей. У російській традиції батьківське прокляття розглядалося як причина перетворення дітей в так званих закладених небіжчиків, тобто в демонічних істот. На цьому будувався категоричну заборону лаятися на своїх дітей. Вважалося, що материнське прокляття - це відторгнення матір'ю дитини, яка позбавляє його захисту, пресекающее можливість його самореалізації, обривається встановилися з ним суспільні зв'язки. За народною думкою, прокляті діти ставали навямі, тобто особливо небезпечними демонами, основними об'єктами агресії яких були жінки і діти. Вважалося, що нави налітають на своїх жертв, кричать, лякають, б'ють, прагнучи забрати їх з собою. Наслідки материнського прокляття відображаються і на самій проклинати, яка не може померти, не знявши прокляття з дитини.

Можна зробити висновок про те, що відповідальність щодо «мати - дитя» з віком не слабшає, оскільки в будь-якому віці дитини у матері є можливість вивести його зі статусу визнання суспільством, виключити зі сфери захисту.

Важливо також, що така відповідальність виходить за індивідуальні рамки і поширюється па рід.

У адигів в зв'язку з цим існувало особливе ставлення до грудного молока: накладалася заборона на дії жінки проти будь-якого чужого людини і навіть ворога, якщо останній зумів доторкнутися губами до її грудей і став «молочним сином», тобто придбав всі права кровної спорідненості.

Мабуть, через неприпустимість агресивних дій з боку матері фізичне покарання зазвичай вважалося чоловічою справою (батька, старшого брага). Цікаво, що такий розподіл носило скоріше декларативний характер. Найчастіше після серйозних проступків дійсно карав батько, але на прохання матері. Однак більш важливим було не саме виконання покарання батьком, а наявність у дитини страху перед батьківським покаранням, який формувався і використовувався матір'ю. Швидше за все такий розподіл при покаранні дітей сприяло закріпленню материнської ролі як люблячої і опікає і батьківській як социализирующей.

Отже, ми обговорили основні механізми засвоєння дітьми соціальних норм в традиційній культурі. Тепер звернемося до аналізу змісту цих норм. Виявляється, велика їх частина складалася з приписів щодо взаємодії з людьми різних вікових груп. Так, Еріксон, який досліджував дитинство у індіанців сіу, зазначає, що перші найсуворіші табу стосувалися моделей соціальної близькості між братами і сестрами. До п'яти років їм потрібно було навчитися не дивитися один на одного прямо і не звертатися один до одного безпосередньо.

Описуючи дитинство у народів Австралії, Бутін говорить, що батьки майже не реагували, якщо діти, домагаючись чогось від них, кидалися на землю, били ногами, несамовито кричали. Однак якщо дитина поводилася невиправдано агресивно по відношенню до інших дітей, це швидко обмежувалося [6] .

Найбільш важлива частина норм стосувалася зобов'язань щодо родичів. Перша найважливіша обов'язок - допомагати родичам по можливості своїх сил і умінь відповідно до свого віку. Звернемо особливу увагу на останню позицію. У ній, на наш погляд, є найбільш важливою не як така допомога, яка виявляється родичам. Можна припустити, що її більш кваліфіковано могли б надати дорослі або старші діти. Найбільш значущою для розвитку дитини є той активний доросла позиція, яка випливає з необхідності надавати допомогу дорослим, тобто почуття власної значущості, що формується у дитини, впевненість у власних силах.

Як приклад можна привести спостереження за старшими дошкільнятами під час одного із занять психології. Дітям пропонувалося представити і розповісти, як вони можуть надати допомогу батькам. Дошкільнята придумували відповіді, але були дуже горді собою. Слід зазначити різницю позицій: надати допомогу (з дорослою позиції) і допомогти (з дитячої слабкій позиції). Не дивно, коли батьки скаржаться на небажання дітей їм допомагати, але в той же час нам відомий приклад сім'ї, в якій чотирирічна дочка в умовах дачі мила за сім'єю посуд, причому з радістю, тому ч то це робилося по черзі - тато, мама і вона .

Ще одна найважливіша норма, поширена в багатьох культурах, - шанобливе повагу до старших, повне послух.

Так, у малайців якостями невихованого дитини вважалися непокору, впертість, бешкетництво, а ідеального дитини відрізняли послух, повага до старших, хороші манери.

Корейці також строго припиняли в своїх дітях капризи, норовливість, упертість, непослух, егоїзм. Корейським дітям внушалось, що вони життям зобов'язані своїм батькам, нерозривно пов'язані з ними.

У багатьох культурах існували рітуалізірованние форми спілкування, які регулювали взаємини дітей і дорослих.

Так, у В'єтнамі існували словесні форми, через які діти висловлювали свою шанобливість щодо старших. Перед початком їжі дитина повинна була запропонувати їжу всім присутнім дорослим: «Батько, дозвольте Вам прислужитися». Виходячи з-за столу, оп повинен був вибачитися перед дорослими: «Вибачте мене, мати, батько» і т.п.

Крім норм у відносинах з родичами в традиційній культурі існувала ще дуже важлива норма - сакральне ставлення до їжі.

У турків, наприклад, «якщо дитина ногою настане на хліб чи борошно, то батько і мати говорять:" Ах, дитя, гріх так робити, хіба ти не боїшся Ллі? Адже те, на що ти наступив, - «стовп віри»: почуття хліб, значить почитати всю релігію. Ось одна людина не вважав за хліб, і бог перетворив його в камінь "» [7] .

Грузинських дітей вчили шматок хліба, випадково загублений і непридатний в їжу, підняти і покласти кудись вище. Схожий звичай існував і у мусульман. Вважалося, що справжній мусульманин не повинен пройти повз кинутого хліба. Його необхідно підняти, поцілувати і покласти на таке місце, де ніхто на нього не настане. В іншому випадку може виникнути голод.

Значимість відносини людей до хліба і їжі представлена в прислів'ях і приказках різних народів: «Той, у кого є мука, чи не гасить вогню» (арабська); «Ворогові скажи ласкаве слово, а друга дай шматочок хліба» (курдська); «Думай про хліб, адже диня - вода» [8] ; «Свій кукурудзяний хліб краще будь-якого плову» (афганська); «Свій хліб сам розламується» (турецька) [9] .

Виховання дитини в певних традиціях вважалося найважливішим обов'язком батьків. Важливо відзначити, що поведінка дітей багато в чому визначало престиж сім'ї. Так, у корейців вважалося, що хороші діти ростуть у хороших батьків. За погані вчинки суспільство засуджувало нс тільки дитини, але і сім'ю, його виховала.

Таким чином, і механізми освоєння соціальних норм в традиційній культурі, і їх зміст багато в чому відрізняються від соціалізації сучасних дітей, хоча, на наш погляд, багато з народних традицій соціалізації дітей можна перенести в сучасне життя.

Перейдемо до розгляду наступної найважливішої виховної функції, яку виконували батьки, - привчання дітей до праці. Цінність праці для людини відбивалася в таких висловах, як «Щастя приносить праця», «Важке обходити - доброго не видать», «Праця годує, а лінь псує» і т.п. Сприйняттю дітьми цінності праці супроводжували численні свята, які супроводжували ті чи інші роботи. Наприклад, в Кореї посадка і збирання врожаю оформлялася як священний обряд. Для цього група музикантів виходила на поле, грала, а селяни працювали і співали обрядові пісні.

Трудове виховання починалося, як правило, з спостереження дітей за життям дорослих і її імітації в ігрових діях. Зовсім маленькі діти зазвичай супроводжували матерів, коли останні відправлялися збирати їжу, дивилися, що роблять жінки, задавали питання і помалу дізнавалися, які рослини можна їсти, а які не можна, які можна вживати в їжу сирими, які потребують спеціальної обробки, а до яких не можна торкатися. День у день вони у всіх деталях могли бачити і запам'ятовувати, як розводять вогонь, готують їжу, розшукують воду в посушливих місцях і т.п. Дітям давали невеликі доручення, завдяки яким вони відчували себе потрібними, які беруть участь в загальному з дорослими справі.

Так, у осетинських дітей починаючи з двох-трьох років вироблялися елементарні навички праці, закладалися основи працьовитості. Ці цілі досягалися переважно в процесі ігор, наслідування дорослим. За початковий етап виховання відповідальність несли жінки.

У шанів дітей привчали до праці з півтора-двох років. Діти допомагали матері збирати хмиз для домашнього вогнища, ходили з нею по воду.

Н. А. Бутін, описуючи дитинство на островах Адміралтейства, розповідає: «У племені Воге маленька дівчинка виконує ряд робіт по дому: мете підлогу ... виносить сміття, кладе в глиняний горщик нарізані матір'ю таро і ямс. Часто при цьому вона не стільки допомагає матері, скільки заважає і навіть додає їй роботи, але мати не проявляє невдоволення (якщо не поспішає куди-небудь). Мати похвалить дочку, а потім, коли дочки не буде вдома (щоб зберегти її радість за "добре" виконану роботу), все переробить. "Я потім пошлю її куди-небудь, і все зроблю сама". Дівчинка Воге супроводжує матір на город з маленькою, спеціально для неї зробленому кошиком в руках, хоча з городу їй нічого не дадуть нести - дівчинка занадто для цього мала: вона йде з матір'ю до ручио за водою з маленьким посудиною з шкаралупи кокосового горіха; в п'ять років вона вже песет від струмка два таких судини, звисаючих спереду і ззаду з її плеча » [10] .

У Словенії діти з чотирьох-п'яти років пасли гусей, поїли і годували домашню птицю, а трохи пізніше пасли овець, кіз і корів.

Освоєння трудових дій відбувалося з урахуванням статі дитини.

Так, хакаси хлопчиків з п'яти років садили на коня. З цього ж віку їх вчили запрягати коня як для верхової їзди, гак і з возом і візком.

У кетов трудова соціалізація здійснювалася через безпосередню участь дітей в повсякденній практиці сім'ї і шляхом орієнтації їх дорослими на різні трудові ролі. Промисловий тайговий побут сім'ї вимагав зусиль всього колективу, в тому числі і посильної допомоги підлітків і дітей.

У нганасан з малих років дітей привчали до роботи і працьовитості. Малюки спритно орудували з ножами при виробленні іграшок. Спис (Фонка) робили хлопчикові в п'ятиріччям віці. Дитячі списи були легкими, наконечники - маленькими. Кожен нганасан з дитячого віку отримував ніж (Кюма).

Нерідко навчання трудовим навичкам відбувалося через напрямок гри дітей в потрібне русло. На острові Воге (острова Адміралтейства) таке керівництво іграми мало свою назву ( «Сингара»), яке також означало керування човном за допомогою керма.

У деяких випадках батьки проявляли завзятість і примус.

Н. А. Бутін наводить приклад навчання батьком хлопчика лазанью на дерева на острові Воге: «Батько довго вчив його, але у хлопчика ніяк не виходило, він боявся лізти високо. Тоді батько сказав йому, що якщо він не полізе на дерево сьогодні, то буде боятися і завтра, і запропонував полізти поруч з ним » [11] .

Що ж давало таке раннє включення дітей в трудову діяльність? Перш за все, звичайно, здійснювалася підготовка до систематичного навчання, яке починалося в другому періоді дитинства, з п'яти-семи років. Однак це, на наш погляд, - не найголовніше. Більш важливим, як уже говорилося, можна назвати включення дітей в практично рівноправні відносини з дорослими. Це давало їм відчуття впевненості в собі, відчуття власної необхідності для суспільства. Безумовно, такий стан сприятливо позначалося на формуванні у дітей допитливості та ініціативності, закріплювало самостійну активну життєву позицію.

Серед виховних пріоритетів сучасної культури раннє включення дітей в трудову діяльність практично відсутня. Для батьків більш значуще і цікаво, як дитина вважає, читає, як розвинена його моторика, скільки віршів він знає. Внаслідок цього з кожним роком все гостріше постає проблема соціальної незрілості дітей для навчання в школі. Діти не можуть самостійно підготувати робоче місце, забувають виконувати ті чи інші завдання, нерідко не можуть самостійно одягнутися. Так само гостро сьогодні проявляється проблема невпевненості дітей в собі, яка зовні може виявлятися по-різному, але, безумовно, ускладнює життя дитини і буде заважати йому в майбутньому.

Звісно ж необхідним ставити завдання первинного трудового виховання дітей в дитячому садку, роз'яснювати дану проблему батькам, переконати їх дати дитині відчути свою корисність сім'ї. Як видається, сьогодні можна назвати вищим «батьківським пілотажем» надання дитині можливості бути корисним своїм близьким. Як его співвідноситься з упевненістю в собі? Приносячи користь, дитина відчуває, що від його дій щось залежить, що він може впливати на навколишнє середовище. Цінність його у власних очах збільшується. Нижче наведено розповідь мами п'ятирічної Даші: «Я посадила дочку поруч з собою і сказала:" Даша, у мене зараз дуже мало вільного часу. Не могла б ти іноді прибирати і мити посуд ". Вона, звичайно, сказала, що могла б. І іноді робить це. Важливо тільки не перетворити це в муштру і довіряти дитині. Чи не перемивати після нього і не засмучуватися, якщо він щось розіб'є. Я купила їй фартушок з собачками і красиві гумові рукавички. Так вона недавно і підлогу помила. Була дуже горда собою ».

Однак не завжди є достатньо можливостей через життєві справи показати дитині його «могутність» (те, що він щось може), його потрібність оточуючим. В цьому випадку дорослі цілком можуть придумувати і розповідати дитині казки та історії, в яких він міг би ідентифікуватися з її героєм. Останній, відповідно, здійснює подвиги, надає допомогу дорослим і знайомим, виявляється більш вмілим і спритним, ніж вони. Такі казки можна використовувати для дітей чотирьох-шести років.

Перейдемо до обговорення наступної досить важливої функції батьків у дитинстві - сприяння статевої ідентифікації дітей та засвоєнню ними статевих ролей.

У дитячому віці дитина активно засвоює статеві ролі на різних рівнях: поведінковому, афективному, комунікативно-мовленнєвому. Він вчиться діяти, проявляти емоції, спілкуватися як людина певної статі. При цьому дитина перш за все орієнтується на моделі поведінки своїх батьків та інших дорослих. Вважається, що чим чіткіше виділені статеві ролі у дорослих, тим легше відбувається засвоєння їх дітьми, і, навпаки, суперечливість статевих ролей батьків, наприклад маскулінність матері або фемінність батька, деорганізует статеву поведінку дитини.

У традиційній культурі чоловічі і жіночі ролі були досить виражені. При цьому поведінка і батька, і матері було доступно дітям для спостереження, тому, незважаючи на те що істотних статевих відмінностей у вихованні не було, дитина отримувала знання про статеві відмінності і використовував їх перш за все в іграх.

Крім того, сімейне життя дорослих була досить відкрита для дітей, від яких важко було приховати будь-які таємниці, в тому числі і про сексуальну сферу людини. Це також сприяло статевої ідентифікації.

Важливо, що дитина мала можливість отримати увагу як матері, так і батька. Перш за все, батько, на відміну від матері, організовував з дитиною різні силові ігри, тим самим розвивав його активність. У багатьох культурах саме батько першим дарував дітям власність: спочатку іграшки, потім найпростіші інструменти. Особливо важливою була роль батька для хлопчиків. Їх повноцінної статевої ідентифікації сприяло раннє включення в чоловічі справи і ритуали.

«У Сибіру створення масляного снігового містечка було загальним чоловічою справою всього села. Свою лепту в будівництво і зміцнення тимчасової фортеці вносили і діти, особливо хлопчики. Коли батьки і старші брати обороняли або брали штурмом сніговий містечко, вся дітвора виявлялася найбільш зацікавленими уболівальниками » [12] .

«Взагалі в обов'язки дітей, найчастіше хлопчиків, входило виконувати роль начіналиціков, призвідників, вісників ... Хлопчаки з властивим віком пустощі і азартом дражнили, розохочували мужиків, заманюючи їх на кулачний бій. Самі "кулачки" починалися боєм підлітків 10-15 років, потім до них приєднувалися дорослі хлопці; наступними вступали в боротьбу одружені мужики; допускалося навіть участь людей похилого віку. Таким чином демонструвалося єдність чоловічої громади, включення хлопчиків і підлітків в загальні чоловічі ритуали » [13] .

Підводячи підсумок по даному питання) ', можна зробити наступний висновок: умови життя в традиційному віці забезпечували формування у хлопчиків і дівчаток первинної статевої ідентифікації, бажання і можливість слідувати своїм статевим ролям.

Якщо в цілому розглядати сім'ю в традиційному суспільстві як первинне джерело соціалізації дитини, можна зробити висновок, що вона справлялася зі своїми завданнями. Незважаючи на відсутність системи дошкільного виховання і спеціально виділених дорослих для нагляду за дітьми (а може бути, завдяки цьому) сім'я і група однолітків забезпечували підготовку дитини до вступу в другий період дитинства, коли вимоги до дітей з боку суспільства стануть більш жорсткими. Створювалися умови для формування у дітей такого найважливішого новоутворення як ініціативність, тобто забезпечувалося гармонійний розвиток дитини в період першого дитинства.

  • [1] Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей народів Австралії, Океанії та Індонезії. С. 70.
  • [2] Там же. С. 28.
  • [3] Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей народів Австралії, Океанії та Індонезії. С. 201.
  • [4] Символіка культів і ритуалів народів зарубіжної Азії. М., 1980.С. 201.
  • [5] Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей народів Австралії, Океанії та Індонезії. С. 81.
  • [6] Див .: Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей народів Австралії, Океанії та Індонезії.
  • [7] Хліб в народній культурі: етнографічні нариси. С. 373.
  • [8] Там же. С. 377.
  • [9] Там же. С. 378.
  • [10] Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей народів Австралії, Океанії та Індонезії. С. 71.
  • [11] Там же. С. З.
  • [12] Некрилова А. Ф., Головін В. В. Роль батька в традиційній народнойпедагогіке // Світ дитинства і традиційна культура. М., 1995. С. 24.
  • [13] Там же. С. 25.
 
<<   ЗМІСТ   >>